CONSCIENTIZAO

Teoria e Prtica da Libertao Uma Introduo ao Pensamento de Paulo Freire

CIP-Brasil. Catalogao-na-Fonte Cmara Brasileira do Livro, SP

Freire, Paulo, 1921 F934c Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire / Paulo Freire; [traduo de Ktia de Mello e silva; reviso tcnica de Benedito Eliseu Leite Cintra].  So Paulo: Cortez & Moraes, 1979. Bibliografia. 1. Alfabetizao (Educao de adultos) 2. Amrica Latina  Condies sociais 3. Educao de adultos  Amrica Latina 4. Freire, Paulo, 1921- 5. Poltica e educao I. Ttulo. 17. e 18. CDD-374. 0120981 17. e 18. 309.18 17. e 18. 374.98 17. e 18. 379 17. e 18. 379.201

79-0265

ndices para catlogo sistemtico: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Alfabetizao de adultos : Mtodo Paulo Freire : Brasil : Educao 370.0120981 (17. e 18.) Amrica Latina : Condies sociais 309.18 (17. e 18.) Amrica Latina : Educao de Adultos 374.98 (17. e 18.) Brasil : Alfabetizao de adultos 374.0120981 (17. e 18.) Educao e poltica 379 (17.) 379.201 (18.) Mtodo Paulo Freire : Alfabetizao de adultos : Educao 374.0120981

PAULO FREIRE

CONSCIENTIZAO

Teoria e Prtica da Libertao Uma Introduo ao Pensamento de Paulo Freire

CORTEZ & MORAES So Paulo 1979

produo editorial de Alexandre Rudyard Benevides traduo de Ktia de Mello e Silva reviso tcnica de Prof. Benedito Eliseu Leite Cintra copy-desk de Csar Augusto Nogueira capa de Marcel

Todos os direitos reservados de acordo com a legislao em vigor

 CORTEZ & MORAES LTDA R. Ministro Godoy, 1002  Fones: (011) 62-8987 e 864-1298 05015  So Paulo  SP

Impresso no Brasil 1979

CONTEDO
APRESENTAO ........................................................................................................................7 PRLOGO .................................................................................................................................8

Primeira Parte
O HOMEM E SUA EXPERINCIA.................................................................................................9 Paulo Freire por Si Mesmo ....................................................................................................9 Contexto Histrico da Experincia ........................................................................................ 10 No Brasil....................................................................................................................... 10 No Chile ....................................................................................................................... 12

Segunda Parte
ALFABETIZAO E CONSCIENTIZAO.................................................................................... 15 Filosofia e problemtica...................................................................................................... 15 Viso do mundo............................................................................................................. 15 Idias-Fora .................................................................................................................. 19 Processo metodolgico ....................................................................................................... 22 Mtodo ......................................................................................................................... 22 Fases de Elaborao e Aplicao do Mtodo ....................................................................... 23 Os Atos Concretos da Alfabetizao .................................................................................. 24 Da Leitura  Escrita ........................................................................................................ 25 Aplicao ......................................................................................................................... 27

Terceira Parte
PRXIS DA LIBERTAO........................................................................................................ 31 Trs palavras chaves ......................................................................................................... 31 A Opresso ................................................................................................................... 31 A Dependncia .............................................................................................................. 33 O Fenmeno Relacional da Dependncia a Partir do Caso Latino-Americano............................ 33 A Marginalidade ............................................................................................................. 38 Linhas de ao.................................................................................................................. 39 Nova Relao Pedaggica ................................................................................................ 39 Ao Cultural e Revoluo Cultural ................................................................................... 44 BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................... 49 Obras de Paulo Freire ........................................................................................................ 49 Obras sobre Paulo Freire .................................................................................................... 50

APRESENTAO
A Conferncia de Ministros da Educao, reunida em Caracas de 6 a 15 de dezembro de 1971, apontava como "toma corpo a idia de uma educao libertadora que contribua para formar a conscincia crtica e estimular a participao responsvel do indivduo nos processos culturais, sociais, polticos e econmicos". H uma notvel continuidade entre esta proposta e a que, trs anos antes, era oferecida pela Segunda Conferncia Geral do Episcopado Latino-Americano em Medelln: "A Educao em todos os seus nveis deve chegar a ser criadora, pois devemos antecipar o novo tipo de sociedade que buscamos na Amrica Latina." Este despertar de nossa capacidade crtica e criadora e dos homens que comungam o mesmo momento histrico latino-americano est atravessado pelo processo de "conscientizao". O termo tem hoje uma densidade e especificidade bem precisas, exatas. No pode ser manuseado frivolamente. No se pode falar de "conscientizar" como se este fato fosse simplesmente descarregar sobre os demais o peso de um saber descomprometido, para induzir a novas formas de alienao. O "conscientizar" no pode estar desvinculado de uma ao bem concreta e eficaz. Como se conhecer mtodos de conscientizao esgotasse  de forma enganosa  as exigncias de compromisso dos educadores de hoje. Assim procedendo, estaramos novamente caindo em dualismos perigosos, estreis e esterelizantes. Paulo Freire revela-nos de forma vivencial as exigncias mais sutis do processo de conscientizao. Penso que o grande mrito de Paulo, o mestre bondoso e estimulante, est precisamente em ser catalizador honesto de uma srie de inquietudes que se agitam em nosso meio. Sem ser quem deu cunho ao termo, mostra  e vive  as ltimas conseqncias que o processo da conscientizao, sempre inacabado, traz consigo. Como latino-americanos e cristos, no podemos embarcar na leitura destas pginas sem uma firme deciso de viv-las. CECLIO DE LORA, S. M. Diretor da Associao de Publicaes Educativas

PRLOGO
Paulo Freire: um homem, uma presena, uma experincia. Um homem situado no espao e no tempo como todos que devem combater para chegar a ser "sujeitos da histria", mas, tambm, um homem enraizado em uma realidade brasileira que, para ns como para ele, suscita uma interrogao e um compromisso. Uma presena que torna viva e expressiva a "cultura do silncio",  qual, sob pena de suicdio coletivo,  preciso darmos a palavra. Uma experincia que ainda no deu sua ltima palavra. A conscientizao, mtodo pedaggico de libertao dos camponeses analfabetos, abriu caminho a numerosas e diversificadas linhas de investigao:       novas frmulas de leitura das realidades quotidianas; mtodos de anlise das relaes de dependncia e das situaes conflitivas: lder  massa; dominador dominado; homem  mulher; trabalho  descanso... ; passagem de uma viso setorial para uma viso global; estudo das relaes entre uma teologia libertadora e uma educao libertadora; elaborao de uma metodologia da mudana.

Como a obra de Paulo Freire ultrapassa em muito o homem e a experincia, pareceu-nos necessrio elaborar este documento de trabalho para responder queles que, ocupados na transformao das estruturas e mentalidades, tm necessidade de instrumentos de anlise, de elementos de trabalho para uma ao eficaz. Na Primeira Parte, Paulo Freire fala sobre sua pessoa recordando sua origem camponesa e humilde. Depois o seguimos em suas duas reas de ao  Brasil e Chile , onde elaborou e aplicou seu mtodo de alfabetizao-conscientizao, graas ao qual muitos homens e mulheres, aprendendo a ler, comearam a assumir sua prpria existncia como um compromisso na histria. O projeto educativo de Paulo Freire  um projeto libertador. Desde seu incio, os "crculos de cultura" incluram no somente uma denuncia  a das situaes de dominao que impedem ao homem ser homem , como tambm uma afirmao, que no contexto era uma descoberta: a afirmao da capacidade criadora de todo ser humano, at do mais alienado. Da a necessidade de atuar sobre a realidade social para transform-la, ao que  interao, comunicao, dilogo. Educador e educando, os dois seres criadores libertam-se mutuamente para chegarem a ser, ambos, criadores de novas realidades. Isto  o que se explcita na Segunda e Terceira Partes; a segunda est centrada no mtodo e a sua aplicao; a terceira, na educao como prtica da liberdade. Esta obra foi preparada pelo INODEP (Instituto Oecumnique au Service du Dveloppement des Peuples). O INODEP inclui-se, ce>m efeito, numa investigao de Paulo Freire, que, em julho de 1970, aceitou ser seu presidente por j considerar este rgo como um servio, uma plataforma que permitia aos homens do "Terceiro e Primeiro Mundos" encontrarem-se, confrontarem-se, para que, aceitando a mediao das realidades concretas, descobrissem e juntos promovessem um desenvolvimento verdadeiramente libertador. Em tendo, graas ao prprio Paulo Freire, e tambm a seus editores e numerosos amigos, acesso a todas as suas obras, escritos, artigos, conferncias etc. e s suas apresentaes e comentrios publicados em ingls, alemo, espanhol, francs, italiano e portugus, tornamos ex-tratos verdadeiramente significativos para agrup-los sob os temas mais importantes de seu pensamento, com o cuidado de respeitar sempre sua dialtica prpria: reflexo  ao. Equipe INODEP

PRIMEIRA PARTE O HOMEM E SUA EXPERINCIA Paulo Freire por Si Mesmo Nasci em 19 de setembro de 1921, em Recife, Estrada do Encanamento, bairro da Casa Amarela. Joaquim Temstocles Freire, do Rio Grande do Norte, oficial da Polcia Militar de Pernambuco, espiritista, embora no fosse membro de crculos religiosos, extremamente bom, inteligente, capaz de amar : meu pai. Edeltrudes Neves Freire, de Pernambuco, catlica, doce, boa, justa: minha me. Ele morreu h muito tempo mas deixou-me uma marca indelvel. Ela vive e sofre, confia sem cessar em Deus e sua bondade. Com eles aprendi o dilogo que procura manter com o mundo, com os homens, com Deus, com minha mulher, com meus filhos. O respeito de meu pai pelas crenas religiosas de minha me ensinou-me desde a infncia a respeitar as opes dos demais. Recordo-me ainda hoje com que carinho escutou-me quando disse-lhe que queria fazer minha primeira-comunho. Escolhi a religio de minha me e ela auxiliou-me para que a eleio fosse efetiva. As mos de meu pai no haviam sido feitas para machucar seus filhos, mas sim para ensinar-lhes a fazer coisas. A crise econmica de 1929 obrigou minha famlia a mudar-se para Jaboato, onde parecia menos difcil sobreviver. Uma manh de abril de 1831 chegvamos  casa onde viveria experincias que me marcariam profunda-mente. Em Jaboato perdi meu pai. Em Jaboato experimentei o que  a fome e compreendi a fome dos demais. Em Jaboato, criana ainda, converti-me em homem graas  dor e ao sofrimento que no me submergiam nas sombras da desesperao. Em Jaboato joguei bola com os meninos do povo. Nadei no rio e tive "minha primeira iluminao": um dia contemplei uma moa despida. Ela me olhou e se ps a rir... Em Jaboato, quando tinha dez anos, comecei a pensar que no mundo muitas coisas no andavam bem. Embora fosse criana comecei a perguntar-me o que poderia fazer para ajudar aos homens. Com dificuldades enormes fiz meu exame de admisso ao ginsio aos 15 anos, quando ainda escrevia rato com dois rr. Aos 20, porm, no curso pr-jurdico, j lera os "Seres Gramaticais", de Carneiro Ribeiro, a "Rplica" e a "Trplica" de Rui Barbosa, alguns gramticos portugueses e outros brasileiros, e comeava a introduzir--me em estudos de Filosofia e Psicologia da Linguagem, enquanto me tornava professor do curso ginasial. Iniciei, ento, leituras de obras bsicas da literatura brasileira e algumas estrangeiras. Como professor de Portugus, satisfazia o gosto especial que tinha pelo estudo de minha lngua, ao mesmo tempo em que ajudava meus irmos mais velhos na sustentao da famlia. Nesta poca, devido s distncias, que, ingenuamente, no podia compreender, entre a vida mesma e o compromisso que ela exige, e o que diziam os padres nos seus sermes dominicais, afastei-me da Igreja  nunca de Deus  por um ano, com o profundo sentimento de minha me. Voltei a ela atravs, sobretudo, das sempre lembradas leituras de Tristo de Atayde, por quem, desde ento, nutro inabalvel admirao. A estas imediatamente se juntariam as leituras de Maritain, de Bernanos, de Mounier e outros. Atendendo  irresistvel vocao de pai de famlia, casei-me aos 23 anos, em 1944, com Elza Maia Costa Oliveira, hoje, Elza Freire, pernambucana do Recife, catlica tambm. Com ela prossegui o dilogo que aprendera com meus pais. De ns vieram ao mundo cinco filhos, trs moas e dois meninos, com quem ampliamos a nossa rea dialogal. A Elza, professora primria e, depois, diretora de escola, devo muito. Sua coragem, sua compreenso, sua capacidade de amar, seu interesse por tudo que fao, sua ajuda nunca negada, e sequer solicitada (pressente a necessidade da ajuda), me tm sempre sustentado nas mais problemticas situaes. Foi a

partir do casamento que comecei a me preocupar sistematicamente com problemas educacionais. Estudava mais Educao, Filosofia e Sociologia da Educao que Direito, curso de que fui um aluno mdio. Licenciado em Direito pela atual Universidade Federal de Pernambuco, tratei de trabalhar com dois colegas. Mas abandonei o direito depois da primeira causa: um assunto de dvida. Aps falar com o jovem dentista, devedor tmido e vacilante, deixei-o ir em paz: que passe sem mim, que prescinda do advogado; sentia-me muito feliz por no o ser da por diante. Trabalhando num departamento de Servio Social, se bem que do tipo assistencial  SESI , repeti meu dilogo com o povo, sendo j um homem. Como diretor do Departamento de Educao e de Cultura do SESI, em Pernambuco, e depois na Superintendncia, de 1946 a 1954, fiz as primeiras experincias que me conduziram mais tarde ao mtodo que iniciei em 1961. Isto teve lugar no movimento de Cultura Popular do Recife, um de cujos fundadores fui, e que mais tarde teve continuidade no Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife; coube-me ser seu primeiro diretor. O golpe de Estado (1964) no s deteve todo este esforo que fizemos no campo da educao de adultos e da cultura popular, mas tambm levou-me  priso por cerca de cerca de 70 dias (com muitos outros, comprometidos no mesmo esforo). Fui submetido durante quatro dias a interrogatrios, que continuaram depois no IPM do Rio. Livrei-me, refugiando-me na Embaixada da Bolvia em setembro de 1964. Na maior parte dos interrogatrios a que fui submetido, o que se queria provar, alm de minha "ignorncia absoluta" (como se houvesse uma ignorncia ou sabedoria absolutas; esta no existe seno em Deus), o que se queria provar, repito, era o perigo que eu representava. Fui considerado como um "subversivo internacional", um "traidor de Cristo e do povo brasileiro", "Nega o senhor  perguntava um dos juzes  que seu mtodo  semelhante ao de Stalin, Hitler, Pern e Mussolini? Nega o senhor que com seu pretendido mtodo o que quer  tornar bolchevique o pas?..." O que aparecia muito claramente em toda esta experincia, de que sa sem dio nem desesperao, era que uma onda ameaadora de irracionalismo se estendia sobre ns: forma ou distoro patolgica da conscincia ingnua, perigosa ao extremo por causa da falta de amor que a alimenta, por causa da mstica que a anima1.

Contexto Histrico da Experincia
No Brasil O movimento de Educao Popular foi uma das numerosas formas de mobilizao de massas adotadas no Brasil. R possvel registrar numerosos procedimentos de natureza poltica, social e cultural de mobilizao e de conscientizao de massas, a partir da crescente participao popular por meio do voto (participao geralmente dirigida pelos lderes populistas) at o movimento de cultura popular organizado pelos estudantes.  conveniente mencionar, a este propsito, o esforo de crescimento do sindicalismo rural e urbano, iniciado no momento em que Almino Afonso era Ministro do Trabalho, e que continuou depois. Em doze meses foram criados mais de 1.300 Sindicatos Rurais; as grandes greves dos trabalhadores agrcolas de Pernambuco, em 1951,  a primeira reuniu 85.000 grevistas e a segunda 230.000 , podem dar uma idia de sua importncia. Por outra parte, a SUPRA (Superintendncia da Reforma Agrria) triunfou  apesar da brevidade de sua existncia , agrupando as classes campesinas para a defesa de seus interesses, provocando uma importante repercusso poltica. Este esforo de mobilizao, realizado mais intensamente durante o fim do governo Goulart, apenas havia iniciado a realizao de seu programa de atividades, quando ocorreu a queda do regime populista que havia tornado possvel tais tentativas. Limitou-se, ento, o programa,  criao de uma "atmosfera ideolgica que no pde proporcionar as condies necessrias para a constituio de uma verdadeira ideologia popular". As relaes entre o trabalho de Paulo Freire e a ascenso popular so bem evidentes.
1

Cf. ALVES, Mrcio Moreira, Cristo del Pueblo, Santiago, Ercilla, 1970.

Seu movimento comeou em 1962 no Nordeste, a regio mais pobre do Brasil  15 milhes de analfabetos sobre 25 milhes de habitantes. Neste momento, a "Aliana para o Progresso", que fazia da misria do Nordeste seu "leitmotiv" no Brasil, interessou-se pela experincia realizada na cidade de Angicos, Rio Grande do Norte (interesse que teve seu fim pouco tempo depois da prpria experincia). Os resultados obtidos  300 trabalhadores alfabetizados em 45 dias  impressionaram profundamente a opinio pblica. Decidiu-se aplicar o mtodo em todo o territrio nacional, mas desta vez com o apoio do Governo Federal. E foi assim que, entre junho de 1963 e maro de 1964, foram realizados cursos de formao de coordenadores na maior parte das Capitais dos Estados brasileiros (no Estado da Guanabara se inscreveram mais de 6.000 pessoas; igualmente criaram-se cursos nos Estados do Rio Grande do Norte, So Paulo, Bahia, Sergipe e Rio Grande do Sul, que agrupavam vrios milhares de pessoas). O plano de ao de 1964 previa a instalao de 20.000 crculos de cultura, capazes de formar, no mesmo ano, por volta de 2 milhes de alunos. (Cada crculo educava, em dois meses, 30 alunos.) Assim comeava, a nvel nacional, uma campanha de alfabetizao que haveria de alcanar primeiro as zonas urbanas, para estender-se imediatamente aos setores rurais. Os grupos reacionrios no podiam compreender que um educador catlico se fizesse representante dos oprimidos; com maior razo lhes era impossvel admitir que levar a cultura ao povo fosse conduzi-la a duvidar da validade de seus privilgios. Preferiram acusar Paulo Freire  o dio pelo comunismo era muito forte  de idias que no so as suas, e atacar o movimento de democratizao da cultura, no qual percebiam o germe da rebelio, baseando-se em que uma pedagogia da liberdade , por si, fonte de rebeldia. Como era de se esperar, os grupos reacionrios confundiram sistematicamente, em suas acusaes, a poltica com o educador. A formao da conscincia das massas viu-se dessa forma acusada de apresentar os sintomas de uma perigosa estratgia de subverso. E incrvel comprovar, nas foras associadas  mobilizao popular, uma incapacidade total para perceber e para assumir as conseqncias implicadas na formao das conscincias com vistas  ao. Embora o Movimento de Educao Popular no tenha podido, por causa do golpe de Estado, realizar o conjunto de seu primeiro plano nacional, os protestos de certos grupos oligarcas, do Nordeste em particular, assim como a evoluo do processo poltico, deixam entrever claramente que o desenvolvimento dos planos estabelecidos teria tido por resultado quase imediato um violento choque eleitoral em certos setores tradicionais; e isto na medida em que desaparecia o desconhecimento legal da cidadania poltica de uma grande parte da populao brasileira adulta. (Em 190, para uma populao de 34,5milhes de habitantes com mais de 18 anos, constavam inscritos amenas 15,5 milhes de eleitores.) Partidrios da excluso dos analfabetos  a maior parte dos membros das classes populares , os grupos de direita nunca ocultaram sua hostilidade contra todas as tentativas para aumentar o nmero de eleitores. O projeto de Getlio Vargas, que considerava como eleitores todas as pessoas inscritas nos organismos de Previdncia Social, foi objeto das crticas mais severas por parte dos setores reacionrios. Se naquela ocasio era impossvel restabelecer a "repblica oligrquica" de antes de 1930, ao menos era indispensvel conter o processo de extenso da participao popular, limit-la por todos os meios e com todos os argumentos imaginveis, essencialmente opondo-se  extenso do direito de voto para o conglomerado dos analfabetos. Com efeito, se a participao das massas alfabetizadas modificava j notavelmente o esquema das relaes de poder, que ocorreria se se permitisse a participao de todas as classes populares? Que significaria vara os ouves de direita a perda de seus privilgios e para o povo o comeo de uma verdadeira democracia? A importncia poltica da excluso dos analfabetos  particularmente sensvel nas localidades mais pobres do pas. A vitria de Miguel Arraes como governador de Pernambuco nas eleies de 1962  um exemplo eloqente. Lder popular de primeiro plano, Arraes, apoiado pelas massas urbanas triunfou no Recife, a capital do Estado, mas foi derrotado no interior do Estado, onde o eleitorado era composto pela pequena burguesia dos grandes proprietrios e das famlias notveis. Por isso um lder poltico agrrio, tal como Francisco Julio, criador das Ligas Camponesas e que gozava de um prestgio nacional, tinha poucas probabilidades de ser eleito: por isso tambm os lderes populistas, que podiam eventualmente

chegar a ser governadores nos Estados do Norte, foram inevitavelmente obrigados a unirem-se com os grandes proprietrios. O Movimento de Educao Popular constitua uma ameaa real para o sustento da antiga situao. O plano de 1964 devia permitir o aumento no nmero dos eleitores em vrias regies: no Estado de Sergipe, por exemplo, o plano devia acrescentar 80.000 eleitores aos 90.000 existentes; em Pernambuco, o nmero de votantes passaria de 800.000 a 1.300.000 etc. Todos sabemos o que pretendem os "populistas"  no Brasil, como em qualquer outro pas da Amrica Latina  pela mobilizao das massas: um homem  igual a um voto. E a se enraza todo o problema, porque, de acordo com a pedagogia da liberdade, preparar para a democracia no pode significar somente converter o analfabeto em eleitor, condicionando-o s alternativas de um esquema de poder j existente. Uma educao deve preparar, ao mesmo tempo, para um juzo crtico das alternativas propostas pela elite, e dar a possibilidade de escolher o prprio caminho. No somente por causa das suas idias, mas, sobretudo, porque quis fazer da libertao do homem o sentido eito de sua ao, Paulo Freire est hoje no exlio. Existe uma coerncia fundamental entre os princpios e a ao do educador. Sua concepo da educao pode ser uma abertura para a histria concreta e no uma simples idealizao da liberdade... No quadro do Movimento de Educao Popular, os alunos formados nos crculos de cultura so mais exigentes que os lderes populistas, vem mais nitidamente a diferena entre as promessas feitas s massas e sua realizao estiva. Os polticos populistas no compreendem as relaes entre alfabetizao e "conscientizao". Obsecados por um nico resultado  o aumento do nmero de eleitores , deram somente um apoio muito escasso, do ponto de vista poltico, a esta forma de mobilizao. Na realidade, raciocinavam de maneira muito simplista ante o problema. Se um educador de fama oferece a possibilidade de alfabetizar em muito pouco tempo o conjunto do povo brasileiro, ideal este desejado durante dcadas por todos os governos, por que no dar-lhe o apoio do Estado? Por isso no compreenderam a agitao criada ao redor da pedagogia de Paulo Freire pelos grupos de direita. Os polticos viram o Movimento de Educao Popular como qualquer outra forma de mobilizao de massas: em funo de suas preocupaes eleitorais; e propuseram uma revoluo verbal e abstrata, a onde era necessrio prosseguir a reforma prtica em curso. O educador, preocupado com o problema do analfabetismo, dirigiu-se sempre s massas que se supunham "fora da histria"; a servio da liberdade, sempre dirigiu-se s massas mais oprimidas, confiando em sua liberdade, em seu poder de criao e de crtica. Os polticos, ao contrrio, no se interessavam pelas massas, seno na possibilidade de estas serem manipuladas no jogo eleitoral. Embora seja verdade que  impossvel aceitar a viso ingnua como o "fermento da revoluo", sem dvida, seria conveniente considerar a possibilidade de uma educao que antecipe uma verdadeira poltica popular, para sugerir-lhe novos horizontes.2 No Chile O mtodo de Paulo Freire  utilizado em todos os programas oficiais de alfabetizao do Chile.  interessante expor o caso do Chile porque, se a tendncia atual continua, o pas reduzir sua taxa de analfabetismo a 5% em seis anos. Antes de 1964, a alfabetizao representava um esforo essencialmente privado. O governo democratacristo, eleito nesse ano, queria atacar a problemtica integrando-a em seu programa de promoo. Como o presidente Frei assinalou num discurso sobre o estado da nao, sua administrao queria "aumentar a participao popular no desenvolvimento de toda a comunidade. No somente nas polticas dos partidos... mas, sobretudo, nas expresses reais de nossa vida atual: o trabalho, a vida local e regional, as necessidades da famlia, a cultura de base e a organizao econmica-social".
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Weffort, Francisco C., "Introduo" in L'ducation, Prxis de la Libert.

Criou-se um Escritrio de Planejamento para a Educao de Adultos no ano de 1965. Seu responsvel era Waldoms Corts, jovem militante democrata-cristo que havia trabalhado na educao de adultos durante alguns anos e que dirigia, ento, uma escola noturna em Santiago. Corts, como Paulo Freire, havia pensado que os mtodos e o material existentes deviam ser revistos, uma vez que freqentemente nos contentamos em passar aos adultos os mtodos aplicados s crianas. "Por acaso" algum falou-lhes de um brasileiro chamado Freire, que se encontrava no Chile "e tinha algumas idias sobre a educao de adultos". Embora Corts nunca tivesse ouvido falar das experincias brasileiras de alfabetizao, descobriu que Freire tinha precisamente, e havia posto em prtica, tudo o que ele pressentia a este propsito. O problema converteu-se, naquele momento, em tornar aceito no Chile um mtodo considerado subversivo no Brasil. Alguns membros do Partido Democrata-Cristo pensavam que o mtodo era "radical" ou mesmo comunista. Outros queriam utilizar os programas de alfabetizao para servir aos interesses do partido. No obstante, Corts triunfou, conseguindo que aceitassem o programa. Como o reprovavam por seu esprito partidarista, escolheu para sua equipe tcnica dois especialistas, representantes de diferentes posies polticas. O Escritrio de Planejamento para a Educao dos Adultos desempenha o papel de coordenador dos programas colocados em prtica por outras instncias. Um grande nmero de instituies chilenas, especialmente pblicas, mas tambm privadas, fazem da promoo seu objetivo principal: assim, as que se ocupam da reforma agrria, a Corporao da Reforma Agrria (CORA), e o Instituto Nacional de Desenvolvimento Agropecurio (INEP). A CORA faz expropriaes e forma comunidades agrcolas (colnias), de modo a permitir a posse individual, enquanto o INDAP proporciona ajuda tcnica e econmica aos pequenos fazendeiros. Uma vez que o analfabetismo se encontra sobretudo nas zonas rurais, estas instncias so os meios naturais que permitem s pessoas agruparem-se. Alm disso, a reforma agrria chilena no procura somente aumentar a produo, mas tambm "promover" uma maior eficcia e melhor integrao dos grupos na sociedade. Entre as demais instncias em estreito contato com os analfabetos, encontra-se o Servio de Sade Nacional, que combina a alfabetizao com uma ao sanitria; o Servio das Prises e a Seo de Promoo Popular, que estimulam a formao de organizaes comunitrias. Conforme a viso social ou a "ideologia" da Democracia-Crist, estas instituies no tm uma finalidade tcnica apenas, mas tratam igualmente de diminuir o abismo que separa aqueles que participam efetivamente na vida da sociedade daqueles que no participam. O Escritrio de Planejamento para a Educao assinou recentemente dois acordos para a alfabetizao com algumas igrejas protestantes, que em certas comunidades isoladas so as nicas instituies disponveis. O Escritrio de Planejamento para a Educao dos Adultos desenvolve o material pedaggico e dd formao aos coordenadores que trabalham nos programas de outras instituies. Estas instncias assinaram um acordo com o Escritrio e depositam uma soma em dinheiro, que  utilizada para pagar os coordenadores. No incio, o programa dependia principalmente de voluntrios, mas, para garantir a estabilidade, a qualidade e a conscincia profissionais, a norma, no momento,  o trabalho remunerado. Os coordenadores, que geralmente so professores da escola primria, so escolhidos na comunidade local, conforme a recomendao da agncia interessada. O Escritrio de Planejamento forma-os no dilogo e no mtodo de Paulo Freire, atravs de um curso que dura mais ou menos 30 horas. Em dois anos o programa chileno atraiu a ateno internacional, e o Chile recebeu da UNESCO uma distino que o aponta como uma das cinco naes que melhor superaram o problema do analfabetismo. Em 1968, o Escritrio calcula que ter aproximadamente 100.000 alunos e 2.0OO coordenadores. No obstante, a continuidade do programa se encontra ameaada pela existncia de um estatuto temporrio, ligado ao governo atual. Corts desejaria ter um Escritrio permanente para a Educao de Adultos, que sobrevivesse a toda mudana poltica.

O Escritrio de Planejamento para a Educao de Adultos, como o seu prprio nome indica, no se ocupa somente da alfabetizao, mas tambm do conjunto de programas que tem por finalidade permitir queles que no receberam educao superar esta inferioridade. Recentemente o Escritrio incentivou os analfabetos, graas ao mtodo de Paulo Freire, a continuar seus estudos em um curso superior.3

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SANDERS, Thomas R., The Paulo Freire Method. Literacy Training and Conscientization. Junho, 1968.

Segunda Parte

ALFABETIZAO E CONSCIENTIZAAO
Filosofia e problemtica Viso do mundo
Acredita-se geralmente que sou autor deste estranho vocbulo "conscientizao" por ser este o conceito central de minhas idias sobre a educao. Na realidade, foi criado por uma equipe de professores do INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS BRASILEIROS por volta de 1964. Pode-se citar entre eles o filsofo lvaro Pinto e o professor Guerreiro. Ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientizao, percebi imediatamente a profundidade de seu significado, porque estou absolutamente convencido de que a educao, como prtica da liberdade,  um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade. Desde ento, esta palavra forma parte de meu vocabulrio. Mas foi Hlder Cmara quem se encarregou de difundi-la e traduzi-la para o ingls e para o francs. Uma das caractersticas do homem  que somente ele  homem. Somente ele  capaz de tomar distncia frente ao mundo. Somente o homem pode distanciar-se do objeto para admir-la. Objetivando ou admirando  admirar se toma aqui no sentido filosfico  os homens so capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada.  precisamente isto, a "prxis humana", a unidade indissolvel entre minha ao e minha reflexo sobre o mundo. Num primeiro momento a realidade no se d aos homens como objeto cognoscvel por sua conscincia crtica. Noutros termos, na aproximao espontnea que o homem faz do mundo, a posio normal fundamental no  uma posio crtica mas uma posio ingnua. A este nvel espontneo, o homem ao aproximar-se da realidade faz simplesmente a experincia da realidade na qual ele est e procura. Esta tomada de conscincia no  ainda a conscientizao, porque esta consiste no desenvolvimento crtico da tomada de conscincia. A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica. A conscientizao , neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientizao, mais se "desvela" a realidade, mais se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo. Por esta mesma razo, a conscientizao no consiste em "estar frente  realidade" assumindo uma posio falsamente intelectual. A conscientizao no pode existir fora da "prxis", ou melhor, sem o ato ao  reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. Por isso mesmo, a conscientizao  um compromisso histrico.  tambm conscincia histrica:  insero crtica na histria, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existncia com um material que a vida lhes oferece...4 A conscientizao no est baseada sobre a conscincia, de um lado, e o mundo, de outro; por outra parte, no pretende uma separao. Ao contrrio, est baseada na relao conscincia  mundo. Tomando esta relao como objeto de sua reflexo crtica, os homens esclarecero as dimenses obscuras que resultam de sua aproximao com o mundo. A criao da nova realidade, tal como est indicada na crtica precedente, no pode esgotar o processo da conscientizao. A nova realidade deve tomar-se como objeto de uma nova reflexo crtica. Considerar a nova realidade como algo que no

Seminrio de Paulo Freire sobre a "Conscientizao e Alfabetizao de Adultos". Roma, 17-19 de abril de 1970.

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possa ser tocado representa uma atitude to ingnua e reacionria como afirmar que a antiga realidade  intocvel. A conscientizao, como atitude crtica dos homens na histria, no terminar jamais. Se os homens, como seres que atuam, continuam aderindo a um mundo "feito", ver-se-o submersos numa nova obscuridade. A conscientizao, que se apresenta como um processo num determinado momento, deve continuar sendo processo no momento seguinte, durante o qual a realidade transformada mostra um novo perfil. Desta maneira, o processo de alfabetizao poltica  como o processo lingstico  pode ser uma prtica para a "domesticao dos homens", ou uma prtica para sua libertao. No primeiro caso, a prtica da conscientizao no  possvel em absoluto, enquanto no segundo caso o processo , em si mesmo, conscientizao. Da uma ao desumanizante, de um lado, e um esforo de humanizao, de outro.5 A conscientizao nos convida a assumir uma posio utpica frente ao mundo, posio esta que converte o conscientizado em "fator utpico". Para mim o utpico no  o irrealizvel; a utopia no  o idealismo,  a dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razo a utopia  tambm um compromisso histrico. A utopia exige o conhecimento crtico.  um ato de conhecimento. Eu no posso denunciar a estrutura desumanizante se no a penetro para conhec-la. No posso anunciar sp no conheo, mas entre o momento do anncio e a realizao do mesmo existe algo que deve ser destacado:  que o anncio no  anncio de um ante-projeto, porque  na prxis histrica que o anteprojeto se torna projeto.  atuando que posso transformar meu anteprojeto em projeto; na minha biblioteca tenho um anteprojeto que se faz projeto por meio da prxis e no por meio do blblbl. Alm disso, entre o anteprojeto e o momento da realizao ou da concretizao, h um tempo que se denomina tempo histrico;  precisamente a histria que devemos criar com nossas mos e que devemos fazer;  o tempo das transformaes que devemos realizar;  o tempo do meu compromisso histrico. Por isso mesmo, somente os utpicos  quem foi Marx se no um utpico? Quem foi Guevara seno um utpico?  podem ser profticos e portadores de esperana. Somente podem ser profticos os que anunciam e denunciam, comprometidos permanentemente num processo radical de transformao do mundo, para que os homens possam ser mais. Os homens reacionrios, os homens opressores no podem ser utpicos. No podem ser profticos e, portanto, no podem ter esperana. A conscientizao est evidentemente ligada  utopia, implica em utopia. Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos para ser anunciadores e denunciadores, graas ao compromisso de transformao que assumimos. Mas esta posio deve ser permanente: a partir do momento em que denunciamos uma estrutura desumanizante sem nos comprometermos com a realidade, a partir do momento em que chegamos  conscientizao do projeto, se deixarmos de ser utpicos nos burocratizamos;  o perigo das revolues quando deixam de ser permanentes. Uma das respostas geniais  a da renovao cultural, esta dialetizao que, propriamente falando, no  de ontem, nem de hoje, nem de amanh, mas uma tarefa permanente de transformao. A conscientizao  isto: tomar posse da realidade; por esta razo, e por causa da radicao utpica que a informa,  um afastamento da realidade. A conscientizao produz a desmitologizao.  evidente e impressionante, mas os opressores jamais podero provocar a conscientizao para a libertao: como desmitologizar, se eu oprimo? Ao contrrio, porque sou opressor, tenho a tendncia a mistificar a realidade que se d  captao dos oprimidos, para os quais a captao  feita de maneira mstica e no crtica. O trabalho humanizante no poder ser outro seno o trabalho da desmitificao. Por isso
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O Processo de Alfabetizao Poltica. Genebra, outubro, 1970.

mesmo a conscientizao  o olhar mais critico possvel da realidade, que a "desvela" para conhec-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante.6 Diante de um "universo de temas" em contradio dialtica, os homens tornam posies contraditrias; alguns trabalham na manuteno das estruturas, e outros, em sua mudana. Na medida em que cresce o antagonismo entre os temas que so a expresso da realidade, os temas da realidade mesma possuem tendncias a serem mitificados, ao mesmo tempo que se estabelece um clima de irracionalidade e de sectarismo. Este clima ameaa arrancar dos temas sua significao profunda e priv-los do aspecto dinmico que os caracteriza. Numa tal situao, a irracionalidade criadora de mitos converte-se, ela prpria, em tema fundamental. O tema que se lhe ope, a viso crtica e dinmica do mundo, permite "desvelar" a realidade, desmascarar sua mitificao e chegar  plena realizao do trabalho humano: a transformao permanente da realidade para a libertao dos homens. Em ltima instncia, os temas esto contidos nas situaes-limite e as contm; as tarefas que eles implicam exigem atos-limite. Quando os temas esto ocultos pelas situaes-limite, e no percebidos claramente, as tarefas correspondentes  as respostas dos homens sob a forma de uma ao histrica  no podem ser cumpridas, nem de maneira autntica, nem de maneira crtica. Nesta situao, os homens so incapazes de transcender as situaes-limite para descobrir que alm destas situaes e em contradio com elas encontra-se algo no experimentado. Em resumo, as situaes-limite implicam na existncia de pessoas que so servidas direta ou indiretamente por estas situaes, e outras para as quais elas possuem um carter negativo e domesticado. Quando estas ltimas percebem tais situaes como a fronteira entre ser e ser mais humano, melhor que a fronteira entre ser e no ser, comeam a atuar de maneira mais e mais crtica para alcanar o "possvel no experimentado" contido nesta percepo. Por outra parte, aqueles que so servidos pela situao-limite atual vem o possvel no experimentado como uma situao-limite ameaadora, que deve ser impedida de realizar-se, e atuam para manter o "status quo". Conseqentemente, as aes libertadoras, num certo meio histrico, devem corresponder no somente aos temas geradores como ao modo de se perceber estes temas. Esta exigncia implica em outra: a procura de temticas significativas. Os temas geradores podem situar-se em crculos concntricos que vo do geral ao particular. A unidade histrica mais ampla compreende um conjunto diversificado de unidades e subunidades (continentais. regionais, nacionais etc.) e comporta temas de tipo universal. Eu considero que o tema fundamental de nossa poca  o da dominao, que supe seu reverso, o tema da libertao, como objetivo que deve ser alcanado.  este tema que preocupa, e  ele que d  nossa poca a caracterstica antropolgica que mencionei anteriormente. Para realizar a humanizao que supe a eliminao da opresso desumanizante,  absolutamente necessrio transcender as situaes-limite nas quais ps homens so reduzidos ao estado de coisas. Sem dvida, quando os homens percebem a realidade como densa, impenetrvel e envolvente,  indispensvel proceder a esta procura por meio da abstrao. Este mtodo no implica que se deva reduzir o concreto ao abstrato (o que significaria que o mtodo no  de tipo dialtico), mas que se mantenham os dois elementos, como contrrios, em inter-relao dialtica no ato da reflexo. Encontra-se um excelente exemplo deste movimento de pensamento dialtico na anlise de uma situao concreta, existencial, "codificada". Sua "descodificao" exige que passe do abstrato ao concreto; ou melhor, da parte ao todo, para voltar depois s partes; isto implica que o sujeito se reconhea no objeto como uma situao na qual se encontra com outras pessoas. Se a descodificao for bem feita, este movimento de fluxo e refluxo, do abstrato ao concreto, que se produz na anlise de uma situao codificada, conduz a substituir a abstrao pela percepo crtica do concreto, que deixou j de ser uma realidade densa impenetrvel.

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Seminrio de Paulo Freire sobre a "Conscientizao e a Alfabetizao de Adultos". Roma, 17-19 de abril de 1970.

Sem dvida, como o cdigo  a apresentao de uma situao existencial, o descodificador tende a passar da representao  situao muito concreta na qual e com a qual trabalha. Assim  possvel explicar, por meio de conceitos, por oue os indivduos comeam a portar-se de uma maneira diferente frente  realidade objetiva, uma vez que esta realidade deixou de apresentar-se como um beco sem sada e tomou o seu verdadeiro aspecto; um desafio a que os homens devem responder.7 No nosso mtodo, a codificao, a princpio, toma a forma de uma fotografia ou de um desenho que representa uma situao existencial real ou uma situao existencial construda pelos alunos. Quando se projeta esta representao, os alunos fazem uma operao que se encontra na base do ato de conhecimento; se distanciam do objeto cognoscvel. Desta maneira os educadores fazem a experincia da distanciao, de forma que educadores e alunos possam refletir juntos, de modo crtico, sobre o objeto que os mediatiza. O fim da descodificao  chegar a um nvel crtico de conhecimento, comeando pela experincia que o aluno tem de sua situao em seu "contexto real". Enquanto a representao codificada  o objeto cognoscvel que mediatiza sujeitos conhecedores, a descodificao  compor o cdigo em seus elementos constituintes   a operao pela qual os sujeitos conhecedores percebem as relaes entre os elementos da codificao e entre os fatos que a situao real apresenta, relaes que antes no eram percebidas. A codificao representa uma dimenso dada da realidade tal como a vivem os indivduos, e esta dimenso  proposta  sua anlise num contexto diferente daquele no qual eles a vivem. Assim a codificao transforma o que era uma maneira de viver num contexto real, num "objectum" no contexto terico. Os alunos, mais que receber uma informao a propsito disto ou daquilo, analisam os aspectos de sua prpria experincia existencial representada na codificao.8 Em todas as fases da descodificao, os homens revelam sua viso do mundo. Conforme a maneira como eles vem o mundo e como o abordam  de modo, fatalista, esttico, ou dinmico  podem-se encontrar seus temas geradores. Um grupo que no expressa concretamente temas geradores (o que pareceria significar que no possui temas) sugere, ao contrrio, um tema trgico: o tema do silncio. O tema do silncio sugere uma estrutura de mutismo frente  fora esmagadora das situaes-limite. Procurar o tema gerador  procurar o pensamento do homem sobre a realidade e a sua ao sobre esta realidade que est em sua prxis. Na medida em que os homens tornam uma atitude ativa na explorao de suas temticas, nessa medida sua conscincia crtica da realidade se aprofunda e anuncia estas temticas da realidade. Devemos perceber que as aspiraes, os motivos e os objetivos contidos nas temticas significativas so aspiraes, motivos e objetivos humanos. No existem em alguma parte "fora", como entidades estticas; so histricas como os homens mesmos; conseqentemente, no podem ser captadas prescindindo dos homens. Captar estes temas  compreend-los, e compreender, portanto, os homens que os encarnam e a realidade  qual se referem. Mas, precisamente porque no  possvel compreender estes temas prescindindo dos homens,  necessrio que os homens implicados os compreendam tambm. A procura temtica converte-se assim numa luta comum por uma conscincia da realidade e uma conscincia de si, que fazem desta procura o ponto de partida do processo de educao e da ao cultural de tipo libertador. O perigo real desta procura no  que os objetos que se supem serem os seus deturpem os resultados analticos; ao contrrio, o perigo encontra-se no risco de fazer desviar o eixo da procura dos temas significativos para os homens mesmos, considerando assim os homens como objetos da procura. Precisando: a procura temtica implica na procura do pensamento dos homens, pensamento que se encontra somente no meio dos homens que questionam reunidos esta realidade. No posso pensar no lugar dos outros ou sem os outros, e os demais tambm no podem pensar em substituio aos homens.

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Pedagogia do Oprimido, captulo III. Ao Cultural para a Libertao. Cambridge (Mass., EUA), 1970.

Os homens enquanto "seres-em-situao" encontram--se submersos em condies espao-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem. Refletiro sobre seu carter de seres situados, na medida em que sejam desafiados a atuar. Os homens so porque esto situados. Quanto mais refletirem de maneira crtica sobre sua existncia, e mais atuarem sobre ela, sero mais homens. A educao e a investigao temtica numa concepo crtica de educao constituem somente diferentes momentos do mesmo processo9. Idias-Fora 1. Para ser vlida, toda educao, toda ao educativa deve necessariamente estar precedida de uma reflexo sobre o homem e de uma anlise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-se). Faltando uma tal reflexo sobre o homem, corre-se o risco de adorar mtodos educativos e maneiras de atuar que reduzem o homem  condio de objeto. Assim, a vocao do homem  a de ser sujeito e no objeto. Pela ausncia de uma anlise do meio cultural, corre-se o perigo de realizar uma educao pr-fabricada, portanto, inoperante, que no es' adaptada ao homem concreto a que se destina. Por outra parte, no existem seno homens concretos ("no existe homem no vazio"). Cada homem est situado no espao e no tempo, no sentido em que vive numa poca precisa, num lugar preciso, num contexto social e cultural preciso. O homem  um ser de razes espao-temporais. Para ser vlida, a educao deve considerar a vocao ontolgica do homem  vocao de ser sujeito  e as condies em que ele vive: em tal lugar exato, em tal momento, em tal contexto. Mais exatamente, para ser instrumento vlido, a educao deve ajudar o homem, a partir de tudo o que constitui sua vida, a chegar a ser sujeito. E isto o que expressam frases como: "A educao no  um instrumento vlido se no estabelece uma relao dialtica com o contexto da sociedade aa qual o homem est radicado." "A instrumentao da educao  e Paulo Freire afirma que com estas palavras quer dizer `algo mais que a simples preparao de quadros tcnicos em funo da vocao de desenvolvimento de uma regio'  depende da harmonia obtida entre a vocao ontolgica deste ser situado e localizado no tempo, que  o homem, e as condies particulares desta situao." Todas as concepes de Paulo Freire em matria de educao e toda a sua ao educativa  tal como se pode observar no Nordeste brasileiro  esto orientadas por esta convico, por esta primeira idiafora. 2. O homem chega a ser sujeito por uma reflexo sobre sua situao, sobre seu ambiente concreto. Quanto mais refletir sobre a realidade, sobre sua situao concreta, mais emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir na realidade para mud-la. Uma educao que procura desenvolver a tomada de conscincia e a atitude crtica, graas  qual o homem escolhe e decide, liberta-o em lugar de submet-lo, de domestic-lo, de adapt-lo, como faz com muita freqncia a educao em vigor num grande nmero de pases do mundo, educao que tende a ajustar o indivduo  sociedade, em lugar de promove-lo em sua prpria linha. Aqui encontramos uma idia que no  nova. J no comeo do sculo um amigo de Pguy, dirigindo-se aos educadores escrevia: "Dar conscincia aos camponeses de sua situao, a fim de que eles mesmos se esforcem por mud-la, no consiste em falar-lhes da agricultura em geral, recomendar-lhes o
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Pedagogia do Oprimido, captulo III.

emprego de adubos qumicos, de mquinas agrcolas nem da formao de sindicatos. Consiste em fazlos compreender o mecanismo da produo agrcola,  qual se submetem por simples tradio; faz-los examinar e criticar os atos dirios que cumprem por rotina. O que mais custa a um homem saber, de maneira clara,  sua prpria vida, tal como est feita por tradio e rotina de atos inconscientes. Para vencer a tradio e a rotina, o melhor procedimento prtico no se encontra nas idias e conhecimentos exteriores e distantes, mas no questionamento da tradio por aqueles que se conformam com ela, no questionamento da rotina em que vivem..." Por caminhos diferentes e muito fecundos  mais fecundos pelo fato de se integrarem numa preocupao de promoo global da pessoa  Paulo Freire encontra este ensinamento de C. Guyesse, do qual at agora se havia feito to pouco caso. "Se  escreve  a vocao ontolgica do homem  a de ser sujeito e no objeto, esta no pode realizarse seno na medida em que... refletindo sobre as condies espao-temporais, nos submergimos nelas e as medimos com esprito crtico." 3. Na medida em que o homem, integrado em seu contexto, reflete sobre este contexto e se compromete, constri a si mesmo e chega a ser sujeito. Esta idia-fora pode ser separada em duas afirmaes: a) O homem, precisamente porque  homem,  capaz de reconhecer que existem realidades que lhe so exteriores. Sua reflexo sobre a realidade o faz descobrir que no est somente na realidade, mas com ela. Descobre que existe seu eu e o dos outros, embora existam rbitas existenciais diferentes: o mundo das coisas inanimadas, o mundo vegetal, o animal, outros homens... Esta capacidade de discernir o que no  prprio do homem permite-lhe, tambm, descobrir a existncia de um Deus e estabelecer relaes com ele. O homem, porque  homem,  capaz igualmente de reconhecer que no vive num eterno presente, e sim uma tempo feito de ontem, de hoje, de amanh. Esta tomada de conscincia de sua temporalidade (que lhe vem de sua capacidade de discernir) permite-lhe tomar conscincia de sua historicidade, coisa que no pode fazer um animal porque no possui esta mesma capacidade de discernimento. Enfim, o homem  porque  homem  , portanto, capaz de discernir, pode entrar em relao com outros seres. Isto tambm lhe  especfico. O animal no pode estar seno "em contato" com a realidade. O homem, ao contrrio, estabelece relaes com a realidade (as relaes que implicam a diferena de contato e aplicao de uma inteligncia, de um esprito crtico, de um saber fazer... Em resumo, todo um comportamento, que no  somente reflexo e que no se encontra seno no homem, ser inteligente e livre). b) Atravs destas relaes  que o homem chega a ser sujeito. O homem, pondo em prtica sua capacidade de discernir, descobre-se frente a esta realidade que no lhe  somente exterior (... no pode, por outro lado, ter relaes mais que com algo ou algum exterior a si mesmo, nunca consigo mesmo), mas que o desafia, o provoca. As relaes do homem com a realidade, com seu contexto de vida  trata-se da realidade social ou do mundo das coisas da natureza  so relaes de afrontamento: a natureza se ope ao homem; ele se defronta continuamente com ela; as relaes do homem com os outros homens, com as estruturas sociais so tambm de choque, na medida em que, continuamente, o homem nas suas relaes humanas se sente tentado a reduzir os outros homens  condio de objeto, coisas que so utilizadas para o proveito prprio. Cada relao de um homem com a realidade , deste modo, um desafio ao qual deve responder de maneira original. No h modelo tpico de resposta, seno tantas respostas diferentes quantos so os desafios... E ainda  possvel encontrar-se respostas bem diversas a um mesmo desafio. Por exemplo, frente ao desafio permanente que encontra o agricultor com a vegetao parasita nos cultivos, o campons pode responder de muitas maneiras: trabalho invernal, limpeza, herbicidas, prticas mgicas, resignao etc. Frente ao desafio que constitui para o operrio alguma tentativa de utilizao, que faz dele um objeto, pode responder pela passividade resignada, por um trabalho malfeito, pela greve, pela obedincia ou rebeldia, uma organizao sindical, um dilogo com os patres etc. E, por outra parte, cada um destes tipos de respostas  susceptvel de traduzir-se em mltiplas formas concretas. O importante  advertir que a resposta que o homem dd a um desafio no muda s a realidade com a qual se confronta: a resposta muda o prprio homem, cada vez um pouco mais, e sempre de modo diferente. "Pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder",

diz Paulo Freire. No ato mesmo de responder aos desafios que lhe apresenta seu contexto de vida, o homem se cria, se realiza como sujeito, porque esta resposta exige dele reflexo, crtica, inveno, eleio, deciso, organizao, ao... todas essas coisas pelas quais se cria a pessoa e que fazem dela um ser no somente "adaptado"  realidade e aos outros, mas "integrado". Notemos, de passagem, que aqui se encontra uma idia muita apreciada no marxismo  que no a descobriu, mas que tem o mrito de lembr-la com nfase  : pela ao e na ao,  que o homem se constri como homem. Notemos tambm que a resposta aos desafios cria o homem, no sentido de obrig-lo ou, ao menos, convid-lo ao dilogo, s relaes humanas que no sejam de dominao, mas de simpatia e reciprocidade. 4. Na medida em que o homem, integrando-se nas condies de seu contexto de vida, reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam, cria cultura. A partir das relaes que estabelece com seu mundo, o homem, criando, recriando, decidindo, dinamiza este mundo. Contribui com algo do qual ele  autor... Por este fato cria cultura. A cultura, para Paulo Freire, tem, com efeito, um sentido muito diferente e muitssimo mais rico do que tem no uso ordinrio. A cultura  por oposio  natureza, que no  criao do homem   a contribuio que o homem faz ao dado,  natureza. Cultura  todo o resultado da atividade humana, do esforo criador e recria-dor do homem, de seu trabalho por transformar e estabelecer relaes de dilogo com outros homens. A cultura  tambm aquisio sistemtica da experincia humana, mas uma aquisio critica e criadora, e no uma justaposio de informaes armazenadas na inteligncia ou na memria e no "incorporadas" no ser total e na vida plena do homem. Neste sentido,  lcito dizer que o homem se cultiva e cria a cultura no ato de estabelecer relaes, no ato de responder aos desafios que lhe apresenta a natureza, como tambm, ao mesmo tempo, de criticar, de incorporar a seu prprio ser e de traduzir por uma ao criadora a aquisio da experincia humana feita pelos homens que o rodeiam ou que o precederam. 5. No s por suas relaes e por suas respostas o homem  criador de cultura, ele  tambm "fazedor" da histria. Na medida em que o ser humano cria e decide, as pocas vo se formando e reformando. A histria  a histria no pleno sentido do termo, a histria de todo o povo e no somente dos exrcitos e dos governos  no  outra coisa que as respostas dadas pelo.v homens d natureza, aos demais, s estruturas sociais. No  outra coisa que a procura do homem, sua inteno de ser mais e mais homem, respondendo e relacionando-se. A histria no  mais que uma cadeia contnua de pocas caracterizadas, cada uma delas, pelas aspiraes, necessidades, valores e "temas" em processo de realizao. Na medida em que o homem chega a descobrir e reconhecer, a "captar" estes temas, estas aspiraes e as tarefas que supe sua realizao, nessa mesma medida o homem participa de sua poca. Uma poca se realiza na mesma proporo em que seus temas so captados e suas tarefas realizadas. Uma poca est superada quando seus temas e suas tarefas j no correspondem s novas necessidades que vo surgindo. Realmente, o que caracteriza a passagem de uma poca a outra  o fato de que aparecem novos valores que se opem aos de ontem. Um homem faz histria na medida em que, captando os temas prprios de sua poca, pode cumprir tarefas concretas que supe a realizao destes temas. Tambm faz histria quando, ao surgirem os novos temas, ao se buscarem valores inditos, o homem sugere uma nova formulao, uma mudana na maneira de atuar, nas atitudes e nos comportamentos... Insistamos em que o homem, para fazer a histria, tem de haver captado os temas. Do contrrio, a histria o arrasta, em lugar de ele faz-la. 6. E preciso que a educao esteja  em seu contedo, em seus programas e em seus mtodos  adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relaes de reciprocidade, fazer a cultura e a histria...

Se queremos que o homem atue e seja reconhecido como sujeito; Se queremos que tome conscincia de seu poder de transformar a natureza e que responda aos desafios que esta lhe prope: Se queremos que o homem se relacione com os outros homens  e com Deus  com relaes de reciprocidade; Se queremos que atravs de seus atos seja criador de cultura Se pretendemos, sinceramente, que se insira no processo histrico e que "descruzando os braos renuncie  expectativa e exija a interveno"; se queremos, noutras palavras, que faa a histria em vez de ser arrastado por ela, e, em particular, que participe de maneira ativa e criadora nos perodos de transio (perodos particulares porque exigem opes fundamentais e eleies vitais para o homem); Se  todo o anterior o que desejamos,  importante preparar o homem para isso por meio de uma educao autntica: uma educao' que liberte, que no adapte, domestique ou subjugue. Isto obriga a uma reviso total e profunda dos sistemas tradicionais de educao, dos programas e dos mtodos. O homem no pode participar ativamente na histria, na sociedade, na transformao da realidade, se no  auxiliado a tomar conscincia da realidade e de sua prpria capacidade para transform-la. Ningum luta contra as foras que no compreende, cuja importncia no mede, cujas formas e contornos no discerne; mas, neste caso, se as suporta com resignao, se busca concili-las mais com prticas de submisso que de luta. Isto  verdade se se refere s foras da natureza: seca, inundao, doenas das plantas e dos animais, curso das estaes, isto no  menos verdadeiro dito das foras sociais: "o latifundirio", "os trustes", "os tcnicos", "o Estado", "o fisco" etc., todos os "eles" de que ns no temos seno uma vaga idia; sobretudo a idia de que "eles" so todo-poderosos, instransformveis por uma ao do homem do povo. A realidade no pode ser modificada, seno quando o homem descobre que  modificvel e que ele pode faz-lo.  preciso, portanto, fazer desta conscientizao o primeiro objetivo de toda educao: antes de tudo provocar uma atitude crtica, de reflexo, que comprometa a ao.10 PROCESSO METODOLGICO Mtodo Contradizendo os mtodos de alfabetizao puramente mecnicos, projetvamos levar a termo um.a alfabetizao direta, ligada realmente  democratizao da cultura e que servisse de introduo; ou, melhor dizendo, uma experincia susceptvel de tornar compatveis sua existncia de trabalhador e o material que lhe era oferecido para aprendizagem. Verdadeiramente, s uma pacincia muito grande  capaz de suportar, depois das dificuldades de uma jornada de trabalho, as lies que citam a "asa": "Pedro viu a asa"; "A asa  do pssaro"; ou as que falam de "Eva e as uvas" a homens que, com freqncia, sabem pouqussimo sobre Eva e jamais comeram uvas. Pensvamos numa alfabetizao que fosse ao mesmo tempo um ato de criao, capaz de gerar outros atos cria-dores; uma alfabetizao na qual o homem, que no  passivo nem objeto, desenvolvesse a atividade e a viva-cidade da inveno e da reinveno, caractersticas dos estados de procura. ...Procurvamos uma metodologia que fosse um instrumento do educando, e no somente do educador, e que identificasse  como fazia notar acertadamente um socilogo brasileiro  o contedo da aprendizagem com o processo mesmo de aprender.

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EDOC lnternatlonal, Paris, Ed. Seuil, n. 29, 15 ago.-1.4 set., 1970.

Da, nossa descrena inicial em relao aos abecedrios que pretendem oferecer a montagem dos signos grficos, reduzindo o analfabeto ao estado de objeto e no de sujeito de sua prpria alfabetizao. Tnhamos, por outro lado, que pensar em limitar o nmero de palavras, fundamentais, chamadas geradoras, na aprendizagem de uma lngua silbica como a nossa. No tnhamos necessidade de 40, 50, 80 palavras geradoras, para permitir a compreenso das slabas de base da lngua portuguesa. Seria uma perda de tempo. 15 ou 18 nos pareceram suficientes para o processo de alfabetizao pela conscientizao. Fases de Elaborao e Aplicao do Mtodo Primeira fase: a "descoberta do universo vocabular" dos grupos com os quais se h de trabalhar se efetua no curso de encontros informais com os habitantes do setor que se procura atingir. No s se retm as palavras mais carregadas de sentido existencial  e, por causa disto, as de maior contedo emocional , seno tambm as ex-presses tpicas do povo: formas de falar particulares, palavras ligadas  experincia do grupo, especialmente  experincia profissional. Esta fase d resultados muito enriquecedores para a equipe de educadores, no somente pelas relaes que se estabelecem, como pelo contedo, freqentemente insuspeitvel, da linguagem popular. Os contatos revelam ansiedade, frustrao, desconfiana, e tambm esperana, fora, participao. Nos vocabulrios que figuram nos arquivos do Ser-vio de Extenso Cultural da Universidade do Recife, e que concernem aos setores rurais e urbanos do nordeste e do sul do pas, no so raros os exemplos como os seguintes: "Janeiro em Angicos  disse um homem do serto do Rio Grande do Norte   muito duro de se viver, porque janeiro  cabra danado parti judiar de ns." "Quero aprender a ler e a escrever  disse um analfabeto do Recife  para deixar de ser a sombra dos outros." E um homem, em Florianpolis, ao descobrir o processo de emergncia do povo, caracterstico da transio brasileira, concluiu: "O povo tem uma resposta." Outro, com um tom tristonho: "No sofro por ser pobre, mas por no saber ler." "Minha escola  o mundo", disse um analfabeto de um Estado do sul do pas; o que levou o professor Jomard de Brito a perguntar num de seus ensaios: "Que se pode oferecer a um adulto que afirma que sua escola  o mundo?" "Quero aprender a ler e a escrever para mudar o mundo", afirma um analfabeto, para quem, com razo, conhecer  atuar sobre a realidade conhecida. Inmeras afirmaes desta ordem exigiram ser interpretadas por especialistas da linguagem e proporcionaram um instrumento eficaz para a ao do educador. Vrios destes "textos" de autores analfabetos tm sido objeto de anlises por parte do professor Luiz Costa Lima, catedrtico de Teoria Literria. As palavras geradoras devem nascer desta procura e no de uma seleo que efetuamos no nosso gabinete de trabalho, por mais perfeita que ela seja do ponto de vista tcnico. Segunda fase: Seleo de palavras, dentro do universo vocabular. Esta seleo deve ser submetida aos seguintes critrios: a) O da riqueza silbica; b) O das dificuldades fonticas. As palavras escolhidas devem responder s dificuldades fonticas da lngua e colocar-se na ordem de dificuldade crescente;

c) O do contedo prtico da palavra, o que implica procurar o maior compromisso possvel da palavra numa realidade de fato, social, cultural, poltica... Hoje, conforme o professor Jarbas Maciel, vemos que estes critrios esto contidos no critrio semiolgico: a melhor palavra geradora  aquela que rene em si a porcentagem mais alta de critrios sintticos (possibilidade ou riqueza fontica, grau de dificuldade fontica complexa, possibilidade de manipulao de conjuntos de signos, de slabas etc.), semnticos (maior ou menor intensidade de relao entre a palavra e o ser que designa), poder de conscientizao que a palavra tem potencialmente, ou conjunto de reaes scio-culturais que a palavra gera na pessoa ou no grupo que a utiliza. Terceira fase: A terceira fase  a criao de situaes existenciais tpicas do grupo com o qual se trabalha. Estas situaes desempenham o papel de "desafios" apresentados aos grupos. Trata-se de situaes problemticas, codificadas, que levam em si elementos para que sejam descodificados pelos grupos com a colaborao do coordenador. O debate a este propsito  como o que se leva a termo com as situaes que nos proporcionam o conceito antropolgico da cultura  conduzir os grupos a "conscientizar-se" para alfabetizar-se. Estas so as situaes locais que abrem perspectivas para a anlise de problemas nacionais e regionais. Entre estas perspectivas se situam as palavras geradoras, ordenadas conforme o grau de suas dificuldades fonticas. Uma palavra geradora pode englobar a situao completa ou referir-se somente a um dos elementos da situao. Quarta fase: A quarta fase  de elaborao de fichas indicadoras que ajudam os coordenadores do debate em seu trabalho. Tais fichas devero simplesmente ajudar os coordenadores, no sero uma prescrio rgida e imperativa. Quinta fase: Consiste na elaborao de fichas nas quais aparecem as famlias fonticas correspondentes s palavras geradoras. Uma vez elaborado o material, em forma de diapositivos ou cartazes, constitudas as equipes de supervisores e de coordenadores, devidamente treinados nos debates relativos s situaes j elaboradas, e de posse de suas fichas indicadoras, comea o trabalho efetivo de alfabetizao. Os Atos Concretos da Alfabetizao Uma vez projetada a situao, com a indicao da primeira palavra geradora, ou melhor, depois de representar graficamente a expresso oral da percepo do objeto, abre-se o debate. Quando o grupo, com a colaborao do coordenador, esgotou a anlise  processo de descodificao  da situao dada, o educador prope a visualizao da palavra geradora, e no a memorizao. Quando se visualiza a palavra e se estabelece o lao semntico entre ela e o objeto a que se refere  representado na situao , mostra-se ao aluno, por meio de outro diapositivo, a palavra sozinha, sem o objeto correspondente. Imediatamente depois apresenta-se a mesma palavra separada em slabas, que o analfabeto, geralmente, identifica como partes. Reconhecidas as partes, na etapa da anlise, passa-se  visualizao das famlias silbicas que compem as palavras em estudo. Estas palavras, estudadas primeiro de forma isolada, so examinadas depois em seu conjunto, o que conduz  identificao das vogais. A ficha, que apresenta as famlias em seu conjunto, foi qualificada pela professora Aurenice Cardoso de "ficha de descoberta", porque, ao sintetizar por meio dela, o homem descobre o mecanismo de formao das palavras de uma lngua silbica como o portugus, que repousa sobre combinaes fonticas. Assumindo este mecanismo de maneira crtica e no pela memorizao  o que no seria uma apropriao , o analfabeto comea a estabelecer por si mesmo seu sistema de sinais grficos.

Desde o primeiro dia, se pe com grande facilidade a criar palavras com as combinaes fonticas postas  sua disposio, graas  separao de uma palavra com trs slabas. Tornemos a palavra "tijolo" como primeira palavra geradora na "situao" de uma obra em construo. Depois do debate da situao sob todos os aspectos possveis, estabelece-se a relao semntica entre as palavras e o objeto representado por ela. A palavra visualizada na situao apresenta-se imediatamente depois sem o objeto. Logo, em slabas: "tijo-lo". A visualizao das partes segue o reconhecimento das famlias fonticas. A partir da slaba "ti", conduz-se o grupo a reconhecer toda a famlia fontica que resulta da combinao da consoante inicial com as outras vogais. Depois, o grupo, ao descobrir a segunda famlia pela visualizao de "jo", chega finalmente ao reconhecimento da terceira. Quando se projeta a famlia fontica, o grupo reconhece somente a slaba da palavra visualizada: ta-te-ti-to-tu, ja-je-ji-jo-ju, la-le-lila-lu. Tendo reconhecido a slaba "ti", da palavra geradora "tijolo", o grupo compara estas slabas com outras, o que leva a descobrir que, se  verdade que comeam da mesma maneira, no entanto, no podem chamar-se todas "ti". O processo  idntico para as slabas "jo" e "la" e suas famlias. Uma vez feito o reconhecimento de cada famlia fontica, os exerccios de leitura fixam as slabas novas. Abordamos neste momento o estgio decisivo, o da apresentao simultnea das trs famlias na ficha de descobrimento. ta-te-ti-to-tu ja-je-ji-jo-ju la-le-li-lo-lu Depois de uma leitura horizontal e uma vertical, co-mea a sntese oral. Um a um, todos criam palavras com as combinaes possveis: luta, lajota, jato, juta, lote, tela etc. Alguns, utilizando a, vogal de uma das slabas, unindo-a a outra e acrescentando uma consoante, formam uma palavra. Outros, como um analfabeto de Braslia, que comoveu a assistncia e nela o antigo Ministro de Educao, Paulo de Tarso, a quem o interesse pela educao levava, ao fim de seu dia de trabalho, a assistir aos debates dos Crculos de Cultura, comps uma frase "tu ja le", que em bom portugus seria: "tu j ls". E isto na primeira tarde de sua alfabetizao. Da Leitura  Escrita Uma vez terminados os exerccios orais, atravs dos quais se produz so somente o conhecimento mas tambm o reconhecimento, sem o qual no h verdadeiro aprendizado, o aluno passa  escrita, e isto desde o primeiro dia. Na tarde seguinte, leva ao crculo, como "tarefa", todas as palavras que pde criar pela combinao de fonemas comuns. O que importa, no dia em que pe o p neste terreno novo,  a descoberta do mecanismo das combinaes fonmicas. Na experincia realizada no Estado do Rio Grande do Norte, chamou-se "palavras de pensamento" aquelas que tinham significado e "palavras mortas" as que no o tinham. Foram numerosos os que, depois da assimilao do mecanismo fontico e graas  ficha de descoberta, conseguiram escrever as palavras partindo de fonemas complicados que o coordenador ainda no lhes havia apresentado. Num dos Crculos de Cultura da experincia de Angicos (Rio Grande do Norte), coordenado por minha filha Magdalena, no quinto dia do debate, quando ainda no se retinham seno fonemas simples, um dos participantes foi ao quadro-negro para escrever  disse ele  uma palavra de pensamento. Escreveu: "O povo vai resouver (por resolver) os poblemas (por problemas) do Brasil votando conciente (por consciente)."

Acrescentamos que, nestes casos, os textos eram discutidos em grupos, estudando o seu significado em relao  nossa realidade. Como explicar que um homem, uns dias antes analfabeto, escreva palavras partindo de fonemas complexos que ainda no estudou? Deve-se a que, havendo dominado o mecanismo das combinaes fonticas, intenta e consegue expressar-se graficamente da maneira como fala. Isto verifica-se em todas as experincias que se realizaram no pas, e se estendeu e aprofundou atravs do Programa Nacional de Alfabetizao do Ministrio de Educao e Cultura, que coordenvamos naquela poca e que desapareceu depois do golpe militar. Para que a alfabetizao no seja puramente mecnica e assunto s de memria,  preciso conduzir os adultos a conscientizar-se primeiro, para que logo se alfabetizem a si mesmos. Conseqentemente, este mtodo  na medida em que ajuda o homem a aprofundar a conscincia de sua problemtica e de sua condio de pessoa e, portanto, de sujeito  converte-se para ele em caminho de opo. Neste momento, o homem se politizar a si mesmo. Quando um ex-analfabeto do municpio de Angicos, pronunciando um discurso para o presidente Goulart  que sempre nos apoiou com entusiasmo , declarou que ele no era mais massa e sim povo, fez mais que uma simples frase: afirmou-se a si mesmo, consciente de uma opo. Havia escolhido a participao na deciso, que s o povo possui, e havia renunciado  dimenso emocional das massas. Havia se politizado. Os temas geradores submetidos  anlise dos especialistas deviam ser reduzidos a unidades de aprendizagem (como fizemos com o conceito de cultura e com as situaes relacionadas com as palavras geradoras). Havamos preparado cartazes a partir destas redues, ou de textos simples que se referissem aos temas originais. Alm disso, elaborando um catlogo de temas reduzidos e de referncias bibliogrficas, que pusemos  disposio de colgios e universidades, pudemos ampliar o campo de ao da experincia. Por outro lado, havamos comeado a preparar um material que devia permitir-nos realizar de maneira concreta uma educao na qual havia lugar para o que Aldous Huxley chama "a arte de dissociar idias", arte que  o antdoto da forca de domesticao da propaganda. Os alunos deviam discutir as situaes  desafios , desde a simples propaganda comercial  propaganda ideolgica, e isto desde a fase de alfabetizao.  medida que os grupos percebem na discusso o que h de enganoso na propaganda  por exemplo, uma marca de cigarros, fumados por uma bela moa de biquini, sorridente e feliz, e que com seu sorriso, sua beleza e seu biquini nada tem a ver com os cigarros , descobrem na primeira fase a diferena entre educao e propaganda. Preparam-se assim para perceber os mesmos enganos na propaganda ideolgica ou poltica, no uso de "slogans". Capacitados para a crtica, estaro armados para a "dissociao de idias" evocada por Huxley.11

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No Brasil, quando pensava nas possibilidade de desenvolver um mtodo com o qual fosse possvel para os analfabetos aprender facilmente a ler e escrever, percebi que a melhor maneira no era desafiar o espeto crtico, a conscincia do homem, mas (e  muito interessante ver como. mudei) procurar introduzir, na conscincia das pessoas, alguns smbolos associados a palavras. E, em um segundo momento, desafi-las criticamente para redescobrir a associao entre certos smbolos e as palavras, e assim apreend-las. Lembro-me que pedi ajuda a uma mulher de idade, muito amvel, uma camponesa analfabeta que trabalhava em nossa casa como cozinheira. Um domingo, lhe disse: "Olha, Maria, eu procuro uma maneira nova de ensinar a ler aos que no sabem e tenho necessidade da sua ajuda. Voc quer ajudarme?" Ela aceitou. Levei-a  minha biblioteca e projetei um desenho com um menino e abaixo do
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Educao como Prtica da Liberdade, captulo 4.

desenho estava escrita a palavra "menino". Perguntei-lhe: "Maria, o que  isso?" E ela: "um menino". Projetei outro desenho com o mesmo menino, mas ortograficamente "menino" estava escrito sem a slaba do meio ("meno", em lugar de menino). Perguntei-lhe: "Maria, falta alguma coisa?" Ela me disse: "Oh, sim, falta. o do meio." Sorrindo, mostrei-lhe outro desenho com um menino, mas com a palavra escrita sem m ltima slaba (somente "meni"), e lhe perguntei outra vez: "Falta algo?" "Sim, o final." Discutimos cerca de uns 15 minutos sobre as diferentes possibilidades com menino, meno, nino, meni etc., e em cada ocasio ela descobria a parte da palavra que faltava. Par fim, me disse: "Estou cansada.  muito interessante, mas estou cansada," Podia trabalhar, real-mente, o dia todo e, sem dvida, depois de dez ou quinze minutos de um exerccio intelectual, cansava-se.  compreensvel. Ao terminar perguntou-me: "Voc acredita que pude ajud-lo?" Respondi-lhe: "Sim, ajudou-me muito, porque mudou minha maneira de pensar." E ela: "Obrigada."  formidvel o poder do amor. Deixou ento minha biblioteca, para voltar cinco minutos depois com uma xcara de caf. Quando me vi sozinho, voltei a pensar em minha primeira hiptese em funo desta experincia. Descobri que faltava desafiar, desde o incio, a intencionalidade da conscincia, ou melhor, o poder de reflexo da conscincia, e no como eu pensava antes. Creio que tudo isto  um bom exemplo para mostrar como  preciso refletir, constantemente, e mudar o rumo da investigao em que estamos compro-metidos. Assim, com este simples caso de Maria, me convenci de que era necessrio proceder de outro modo, que faltava desafiar a conscincia crtica, desde o comeo. Alguns dias depois, comecei a trabalhar com um grupo de cinco homens, mas, desta vez, desafiando-os de maneira crtica, desde o comeo.12

Aplicao
A concepo de liberdade, expressa por Paulo Freire,  a matriz que dd sentido a uma educao que no pode ser efetiva e eficaz seno na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e crtica. Este  um dos princpios essenciais da organizao dos Crculos de Cultura, unidade de ensino que substitui a escola tradicional e rene um coordenador com algumas dezenas de homens do povo, num trabalho comum de conquista da linguagem. O coordenador no exerce as funes de "professor", a condio essencial da tarefa  o dilogo: "Coordenar, jamais impor sua influncia." O respeito  liberdade dos alunos  que no so qualificados de analfabetos, mas de homens que aprendem a ler  existe muita antes da criao do Crculo de Cultura. J na etapa da procura do vocabulrio popular, durante a fase da preparao do curso, procura-se tanto quanto possvel a interveno do povo na elaborao do programa e a definio das palavras geradoras cuja discusso permitir, quele que aprende a ler, apropriar-se de sua linguagem ao mesmo tempo que expressa uma situao real  uma "situao-desafio", como diz Paulo Freire. A alfabetizao e a conscientizao so inseparveis. Todo aprendizado deve estar intimamente associado  tomada de conscincia de uma situao real e vivida pelo aluno. ...Assumir a liberdade como uma maneira de ser homem  o ponto de partida do Crculo de Cultura. A aprendizagem  muito rpida, pois, conforme a experincia do Brasil, bastam 45 dias para alfabetizar um adulto  no pode ser efetiva seno no contexto democrtico das relaes estabelecidas entre alunos e coordenadores, e entre os alunos mutuamente. As atitudes de liberdade e de crtica no se limitam s relaes internas do grupo: expressam a conscientizao, por parte do grupo, de sua situao social. O que importa essencialmente  que, na discusso, estes homens, seres individuais concretos, reconheam-se a si mesmos como criadores de cultura. Com esta discusso que precede a alfabetizao, abrem-se os trabalhos do Crculo de Cultura e se preludia a conscientizao. Seria um erro imaginar a conscientizao como uma simples "preliminar" da aprendizagem. No se trata de fazer suceder a alfabetizao  conscientizao, ou apresentar esta como condio daquela. Segundo

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School or Scandal. RISK, World Council for Christian Education, Genebra, v. 6, n.4 4, 15 de novembro de 1970.

a pedagogia de Paulo Freire, a aprendizagem  j uma maneira de tomar conscincia do real e, portanto, no pode efetuar-se a no ser no seio desta tomada de conscincia13. A conscientizao tem por ponto de partida o homem brasileiro, o homem iletrado, o homem do povo, com sua maneira prpria de captar e de compreender a realidade captao e compreenso de tipo especialmente mgico. Assim, "do mesmo modo que a toda compreenso de algo corresponde, cedo ou tarde, uma ao, a uma compreenso primordialmente mgica corresponde uma ao tambm mgica". A nica maneira de ajudar o homem a realizar sua vocao ontolgica, a inserir-se na construo da sociedade e na direo da mudana social,  substituir esta captao principalmente mgica da realidade por uma captao mais e mais crtica. Como chegar a isto? Utilizando um mtodo ativo de educao, um mtodo de dilogo  crtico e que convide  crtica , modificando o contedo dos programas de educao. Freire e sua equipe pensaram que a primeira dimenso deste contedo novo, com o qual poderiam ajudar o analfabeto  antes ainda de comear sua alfabetizao  a passar da compreenso mgica e ingnua  compreenso crtica, era o conceito antropolgico da cultura. Consideraram que era indispensvel, para realizar esta transformao essencial, fazer o homem simples percorrer todo um caminho atravs do qual descobrisse e tornasse conscincia de:  a existncia de dois mundos, o da natureza e o da cultura;  o papel ativo do homem na realidade e com ela;  o papel de mediao, que joga a natureza nas relaes e nas comunicaes entre os homens;  a cultura como resultado de seu trabalho, de seu esforo criador e recriador;  a cultura como aquisio sistemtica da experincia humana;  a cultura como incorporao  crtica e criadora  e no como uma justaposio de informaes ou de prescries superadas;  a democratizao da cultura como dimenso da democratizao fundamental;  a aprendizagem da leitura e da escrita como chaves com as quais o analfabeto comear sua introduo no mundo da comunicao escrita; - o papel do homem, que  o de sujeito e no de simples objeto. Descobrindo-se assim autor do mundo e criador de cultura, descobrindo que toda a criao humana  cultura e que ele, como intelectual,  criador; que a estatueta de barro cozido feita por um arteso  cultura com o mesmo ttulo que a obra de um grande escultor, o analfabeto comear a operao de mudana de suas atitudes interiores. Para realizar esta tomada de conscincia, esta introduo ao conceito de cultura, Freire e sua equipe escolheram onze situaes existenciais que conduzem s descobertas citadas acima. Cada uma destas situaes  representada por um desenho ou diapositivo. Assim, a primeira situao, que trata de excitar a curiosidade do analfabeto e procura faz-lo distinguir o mundo da natureza do mundo da cultura, apresenta um homem simples. Ao seu redor, seres da natureza (rvores, sol, pssaros...) e objetos da cultura (casa, poo, vestidos, ferramentas etc.), alm de uma mulher e uma criana. Com a ajuda de um animador, estabelece-se um longo debate. Com perguntas simples, como: "Quem fez o poo? Par que o fez? Como? Quando o fez?", perguntas que se repetem com relao aos diferentes elementos da situao, surgem dois conceitos fundamentais: o de "necessidade" e o de "trabalho". Explica-se, ento, a cultura num primeiro nvel: o da subsistncia. O homem faz um poo porque tem necessidade de gua. O faz na medida em que, entrando em relao com o mundo, faz de'e objeto de seu conhecimento. Submetendo o mundo com seu trabalho, empreende um processo de transformao do mesmo. Deste modo, faz uma casa, roupas, instrumentos de trabalho. A partir da e em termos evidentemente muito simples, mas objetivos, discutem em grupos

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World Development  Challenge to tbc Churches. The report of the conference on world cooperation for development. Genebra, abril, 1968.

as relaes entre os homens, que no podem ser de dominao e de transformao como as relaes do homem com a natureza, mas relaes entre sujeitos. Uma vez reconhecidos os dois mundos  o da natureza e o da cultura , vo se sucedendo outras situaes no curso das quais ora se aprofunda, ora se amplia a compreenso do domnio cultural.14 O analfabeto chega a compreender que a falta de conhecimento  relativa e que a ignorncia absoluta no existe. O simples fato de ser, penetra o homem de 'onhecimento, controle e criatividade. O stimo desenho da srie mostra um grupo no qual um casal executa uma "cueca"  dana folclrica chilena. O Crculo de Cultura descobre que o homem no cria somente instrumentos para suas necessidades fsicas mas tambm para sua expresso artstica. O homem possui sentido esttico e as manifestaes culturais populares tm uma vitalidade e uma beleza que se igualam s outras formas de cultura. Novamente, o coordenador faz perguntas: "Por que danam? Quem inventou -a dana? Por que os homens criaram a msica? Aquele que compe uma `cueca' pode ser um grande compositor?" A situao tende a mostrar que quem compe msica popular  to grande artista como um clebre compositor. Com o oitavo desenho entramos propriamente na fase da alfabetizao. Organiza-se uma reunio ao redor de uma palavra e de um desenho. O grupo aprende que se pode simbolizar uma experincia vivida desenhando-a ou escrevendo-a. No lugar de uma casa luxuosa do mdio burgus, comum nas cartilhas. encontramos uma casa humilde do Chile, e uma famlia com as caractersticas tpicas da classe inferior.  esquerda, uma casa um pouco mais modesta ainda. O coordenador do Crculo de Cultura guia o grupo na reflexo e na discusso sobre o sentido de "casa", utilizando temas tais como a necessidade de um abrigo confortvel para a vida familiar, o problema da habitao nos diferentes pases e regies e os problemas da habitao em relao  urbanizao. Para desenvolver uma atitude crtica ante os acontecimentos dirios, fazem-se perguntas como as seguintes: "Todos os chilenos tm habitaes convenientes? Onde faltam casas? Por qu? R suficiente o sistema de poupana e de emprstimo para a aquisio de uma casa?" No desenho nmero nove aparece uma situao diferente: uma "fbrica" com o letreiro que diz: "No h vagas." A expresso dos rostos revela, provavelmente, uma experincia que  real para muitos. Ainda que a palavra dirija-se a um grupo de camponeses, todos tm sua interpretao pessoal do sentido de "fbrica", As perguntas para a discusso so as seguintes: "Onde so feitas as roupas que usamos, os instrumentos de que aos servimos para trabalhar, o papel e o lpis com que escrevemos? Uma fbrica intervm na produo de nosso alimento e na construo de nossas casas? Por que agora a gente no faz a maior parte dos artigos de que necessitamos como se fazia antes? Por que os pases tm necessidade de industrializar-se? O Chile pode se industrializar mais? Que necessita um pas para desenvolver-se do ponto de vista industrial? Que indstrias tm maiores possibilidades em nosso pas? Recebem as zonas rurais influncia da expanso industrial? Contribuem estas zonas para o progresso? Pode-se industrializar a agricultura e a pecuria?"15 A ltima situao gira ao redor da dimenso da cultura como aquisio sistemtica da experincia humana. Da passa-se ao debate sobre a democratizao da cultura, com o que se abrem as perspectivas da alfabetizao. Estes debates, realizados nos Crculos de Cultura, com a ajuda dos educadores especialmente preparados para este trabalho de animao, revelam-se imediatamente como um meio bem poderoso e eficaz de conscientizao, capaz de transformar radicalmente a atitude frente  vida. Muitos dos que participaram deles afirmaram, durante os debates e as situaes, que "no lhes era mostrado nada de novo, mas que se lhes refrescava a memria", e isto os fazia felizes. "Fao sapatos  disse uma vez um deles  e agora descobri que tenho o mesmo valor que o homem instrudo que faz livros."

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IDOC lnternational, Paris, Ed. Seuil, n. 29, 15 ago. 1. set., 1970. SANDERS, Thomas R., The Paulo Freire Method. Literacy Training and Conscientization. Junho, 1968.

"Amanh  afirmou outro a propsito de uma discusso sobre o conceito de cultura  vou comear meu trabalho com a cabea bem alta." Era um varredor de rua que havia descoberto o valor de sua pessoa e a dignidade de seu trabalho.16

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IDOC International, Paris, Ed. Seuil, n. 29, 15 ago.-1. set., 1970.

TERCEIRA PARTE

PRXIS DA LIBERTAO
Trs palavras chaves
A Opresso Quem, melhor que os oprimidos, est preparado para compreender o terrvel significado de uma sociedade opressora? Quem sofre os efeitos da opresso com mais intensidade que os oprimidos? Quem com mais clareza que eles pode captar a necessidade da libertao? Os oprimidos no obtero a liberdade por acaso, seno procurando-a em sua prxis e reconhecendo nela que  necessrio lutar para consegui-la. E esta luta, por causa da finalidade que lhe do os oprimidos, representar realmente um ato de amor, oposto  falta de amor que se encontra no corao da violncia dos opressores, falta de amor ainda nos casos em que se reveste de falsa generosidade. Mas quase sempre, durante a fase inicial do combate, em lugar de lutar pela liberdade, os oprimidos tendem a converter-se eles mesmos em opressores ou em "subopressores". A prpria estrutura de seu pensamento viu-se condicionada pelas contradies da situao existencial concreta que os manipulou. Seu ideal  serem homens, mas, para eles, serem homens  serem opressores. Este  seu modelo de humanidade. Tal fenmeno provm de que os oprimidos, num dado momento de sua experincia existencial, adotam uma atitude de "adeso" em relao ao opressor. Nestas condies lhes  impossvel "v-lo" com suficiente lucidez para objetiv-la, para descobri-lo "fora de si mesmos". Isto no quer dizer necessariamente que os oprimidos no tenham conscincia de que so pisados. Mas o estar imersos na realidade opressiva impede-lhes uma percepo clara de si mesmos enquanto oprimidos. A este nvel, sua percepo de si mesmos como contrrios ao opressor no significa ainda que se comprometam numa luta para superar a contradio: um plo no aspira  sua libertao, mas  sua identificao com o plo oposto. Nesta situao, os oprimidos no vem ao "homem novo" como aquele que deve nascer da contradio, uma vez resolvida, quando a opresso d lugar  libertao. Para eles, o homem novo so eles mesmos, convertidos em opressores. Sua viso  individualista, por causa de sua identificao com o opressor: no tm conscincia de si mesmos enquanto pessoas, enquanto membros de uma classe oprimida. No  com o objetivo de serem homens livres que desejam a reforma agrria, e sim para adquirir uma terra e deste modo converterem-se em proprietrios ou, mais precisamente, em patres de outros trabalhadores.  raro o caso de um campons, promovido a chefe, que no seja mais tirano em relao a seus antigos camaradas que o prprio proprietrio. Isto deve-se a que o contexto da situao do campons (a opresso) permanece sem mudana. Neste exemplo, o chefe, para assegurar seu trabalho, tem de ser to duro como o proprietrio ou ainda mais. Isto ilustra nossa afirmao, segundo a qual, durante a fase inicial da luta, os oprimidos encontram no opressor seu "tipo de homem". A revoluo que transforma uma situao concreta de opresso, lanando o processo de libertao, deve ainda enfrentar este fenmeno. Muitos dos oprimidos que participam direta ou indiretamente na revoluo, condicionados pelo mito da antiga ordem, buscam fazer dela sua prpria revoluo. A sombra de seu antigo opressor projeta-se continuamente sobre eles. Se o que caracteriza os oprimidos  sua subordinao  conscincia do amo, como afirma Hegel, a verdadeira solidariedade supe que se combata a seu lado para transformar a realidade objetiva que fez deles "seres-para-o-outro". O opressor no  solidrio com os oprimidos seno quando deixa de olh-los como uma categoria abstrata e os v como pessoas injustamente tratadas, privadas de suas palavras, de quem se abusou ao venderem seu trabalho; quando cessa de fazer gestos piedosos, sentimentais e individualistas e arrisca um ato de amor. A verdadeira solidariedade no se encontra seno na plenitude deste ato de amor, em sua realizao existencial, em sua prxis. Afirmar que os homens so pessoas e que, enquanto pessoas, devem ser livres, mas no fazer nada para que esta afirmao se torne realidade, sem dvida,  uma comdia.

Somente os oprimidos podem libertar os seus opressores, libertando-se a si mesmos. Eles, enquanto classe opressora, no podem nem libertar-se, nem libertar os outros.  pois essencial que os oprimidos levem a termo um combate que resolva a contradio em que esto presos, e a contradio no ser resolvida seno pela apario de um "homem novo" : nem o opressor, nem o oprimido, mas um homem em fase de libertao. Se a finalidade dos oprimidos  chegar a ser plenamente humanos, no a alcanaro contentando-se com inverter os termos da contradio, mudando somente os plos. Para o opressor, a conscincia, a humanizao dos outros, no aparece como a procura da plenitude humana, mas como uma subverso. Precisamente porque os oprimidos so "mal-agradecidos" e "invejosos", se lhes considera como inimigos potenciais, que  preciso vigiar. Dado o contexto precedente, encontramo-nos frente a uma questo de grande importncia: o fato de que alguns membros da classe dos opressores unam-se aos oprimidos em sua luta pela liberdade, deslocando-se assim de um plo da contradio a outro. Seu papel  e foi fundamental durante toda a histria deste combate. Sucede que, no entanto, como deixam de ser exploradores, espectadores indiferentes ou simplesmente herdeiros da explorao, para passar ao lado dos explorados, trazem sempre consigo as marcas de sua origem: preconceitos e deformaes como, entre outros, a falta de confiana no povo como capaz de pensar, de querer e de saber. Conseqentemente, os que aderem  causa do povo correm constantemente o perigo de cair num tipo de generosidade to malfica como a dos opressores. A generosidade dos opressores alimenta-se de uma ordem injusta que  preciso manter para justificar tal generosidade. Os "convertidos",' ao contrrio, desejam verdadeiramente transformar a ordem injusta; mas, por causa de seus antecedentes, pensam que lhes corresponde serem os realizadores da trans-formao. Falam de "homens", mas no tm confiana neles; assim, a confiana nos homens  a condio prvia indispensvel para uma mudana revolucionria. O verdadeiro humanista reconhece-se mais pela confiana nos homens que o conduzem a comprometerse numa luta que nas milhares de aes que pode empreender por eles, sem este confiana. Converter-se aos homens exige uma profunda ressurreio. Os que a buscam devem adotar uma nova forma de existncia; no podem permanecer como eram. S na camaradagem com os oprimidos podem os convertidos compreender sua maneira caracterstica de viver e conduzir-se, que, em determinadas ocasies, reflete a estrutura de dominao. Uma destas caractersticas, que mencionvamos antes,  o dualismo dos oprimidos, que so ao mesmo tempo eles mesmos e o opressor, cuja imagem interiorizaram. Por isso assumem quase sempre atitudes fatalistas em relao  sua situao, at que "descobrem" concretamente seu opressor e, portanto, a sua prpria conscincia. Em sua alienao, os oprimidos querem a todo custo parecer-se com o opressor, imit-lo, segui-lo. Este fenmeno  comum, sobretudo nos oprimidos de classe mdia, que aspiram igualar-se aos homens "eminentes" da classe superior. Alberto Memmi, numa excepcional anlise da "mentalidade colonizada", refere-se ao desprezo que o oprimido sente pelo colonizador, justamente com uma "apaixonada" atrao por ele: "Como poderia o colonizador cuidar de seus trabalhadores e, ao mesmo tempo, metralhar periodicamente uma turba colonizada? Como poderia o colonizado ao mesmo tempo sacrificar-se to cruelmente e reivindicar-se de maneira to expressiva? Como poderia simultaneamente detestar ao colonizador e admir-lo apaixonadamente? (esta admirao que eu sentia, apesar de tudo, em mim)." O desprezo por si mesmo  outra caracterstica do oprimido, que provm da interiorizao da opinio dos opressores sobre ele. Ouvem dizer to freqentemente que no servem para nada, que no podem aprender nada, que so dbeis, preguiosos e improdutivos que acabam por convencer-se de sua prpria incapacidade. "O campons sente-se inferior ao patro, porque este parece ser o nico que sabe e  capaz de fazer andar as coisas." Tanto quanto persista a ambigidade, os opri-primidos so incapazes de resistir e carecem totalmente de confiana em si mesmos. Possuem uma crena difusa, mgica, na invulnerabilidade e no poder do opressor. A fora mgica da onipotncia do proprietrio exerce um poder particular nas zonas rurais. Um de meus amigos, socilogo, conta a histria de um grupo de camponeses armados, na Amrica Latina, que tinham se apoderado de um "latifndio". Por razes de

ttica, tinham a inteno de agarrar o proprietrio como refm. Mas nenhum campons teve a coragem de aprision-lo e guard-lo; sua prpria presena produzia terror. Talvez, tambm, o opor-se ao patro provocasse sentimentos de culpabilidade. Certamente, o patro estava "neles". Por esta razo, os oprimidos so emocionalmente dependentes.17 A Dependncia As sociedades podem sofrer uma transformao econmica de duas maneiras, que dependem do plo de deciso da prpria transformao. Por em lado, efetuam-se mudanas para as quais o plo da deciso se situa fora da sociedade; por outro lado, mudanas cujo plo de deciso est no interior da sociedade. Na primeira hiptese a sociedade  simplesmente objeto de outra ou de outros. , na linguagem hegeliana, um "ser-para-o-outro". Na segunda hiptese, a sociedade atua como sujeito, como "ser-parasi". A modernizao e o desenvolvimento representam estes dois tipos de mudana diferentes. Assim, o conceito de desenvolvimento est ligado ao processo de libertao das sociedades dependentes, enquanto a ao modernizante caracteriza a situao concreta de dependncia. , pois, impossvel que compreendamos o fenmeno do subdesenvolvimento sem ter uma percepo crtica da categoria da dependncia. O subdesenvolvimento, na realidade, no tem sua "razo" em si mesmo, mas ao contrrio, sua "razo" est no desenvolvimento. Desta maneira, a tarefa fundamental dos pases sub-desenvolvidos  o compromisso histrico de seus povos   superar sua "situao-limite" de sociedades dependentes, para converterem-se em "serespara-si-mesmos". Sem isto estas sociedades continuaro a experincia da "cultura do silncio", que, havendo resultado das estruturas de dependncia, refora estas mesmas estruturas. H, portanto, uma relao necessria entre dependncia e "cultura do silncio". Ser silencioso no  no ter uma palavra autntica, mas seguir as prescries daqueles que falam e impem sua voz. Alcanar a estado de "serpara-si-mesmos" representa para as sociedades subdesenvolvidas o que eu chamo a possibilidade "noexperimentada". A "situao-limite" em que se encontram desafia as sociedades e, ao mesmo tempo, ajuda-as a compreender cada vez melhor as causas reais de sua dependncia. Mas, na medida em que se "desvela" a "situao-limite", nessa mesma medida "a possibilidade no-experimentada" chega a ser uma "situao-limite" para os que lhes impem suas palavras. O desenvolvimento-libertao , pois, por um lado, a "possibilidade no-experimentada" e, por outro, a "situao-limite" das sociedades dirigentes. Assim, a modernizao, que estimula unicamente a apario da palavra nas sociedades dependentes, no vai alm da pura reforma das estruturas. Este processo, que parte do exterior, mantm o estado de dependncia dessas sociedades, que podem, sem dvida, ter a iluso de converterem-se em sujeitos de suas decises. Por esta razo, a modernizao traz consigo "a invaso cultural" que deforma o ser da sociedade invadida, a qual chega a ser uma espcie de caricatura de si mesma.18 O Fenmeno Relacional da Dependncia a Partir do Caso Latino-Americano Para compreender os nveis de conscincia, devemos considerar a realidade histrico-cultural como uma superestrutura em relao com uma infra-estrutura. Devemos, portanto, tratar de discernir de maneira relativa, mais ainda que de maneira absoluta, as caractersticas fundamentais da situao histricocultural a que tais nveis correspondem. No temos a inteno de empreender o estudo das origens e da evoluo histrica da conscincia, mas de fazer uma anlise concreta dos nveis da conscincia na realidade latino-americana. Isto no quer dizer que tal anlise no seja vlida para outras regies do Terceiro Mundo, ou para as regies das metrpoles que se assemelham ao Terceiro Mundo, enquanto "zonas de silncio".

Pedagogia do Oprimido, captulo I. World Development  Challenge to the Churches. The repart of the conference on world cooperation for development. Genebra, abril, 1968.
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Estudaremos primeiro a realidade histrico-cultural que chamamos "a cultura do silncio". Esta espcie de cultura  uma expresso superestrutural que condiciona uma forma especial de conscincia. A cultura do silncio "sobredetermina" a infra-estrutura de onde brota. No  possvel compreender a cultura do silncio seno vista como uma totalidade que faz dela parte de um conjunto maior. Neste conjunto de maior magnitude devemos tambm reconhecer a cultura ou as culturas que determinam o caminho da "cultura do silncio". No queremos dizer que a "cultura do silncio" seja  maneira de entidade, criada pela "metrpole" em laboratrios especializados e levada ao Terceiro Mundo. Tampouco  verdade que a "cultura do silncio" nasa por gerao espontnea. Na realidade, a "cultura do silncio" nasce da relao do Terceiro Mundo com a metrpole. "No  o dominador que constri uma cultura e a impe aos dominados. Ela  o resultado de relaes estruturais entre os dominados e o dominador." Assim, para compreender a "cultura do silncio",  necessrio primeiro fazer uma anlise da dependncia como fenmeno relacional que d origem a diferentes formas de ser, de pensar, de expressar-se, as da cultura do silncio e as da cultura que "tem uma palavra"...  verdade que a infra-estrutura, criada nas relaes pelas quais o trabalho do homem transforma o mundo, d origem  superestrutura. Mas tambm  verdade que esta, mediatizada pelos homens que assimilam seus mitos, volta-se para a infra-estrutura e a "sobredetermina". Se no existisse a dinmica destas relaes precrias nas quais os homens movimentam-se e trabalham no mundo, no poderamos falar nem de estrutura social, nem de homens, nem de mundo humano. As relaes entre o dominador e o dominado refletem o contexto social amplo, mesmo sob o aspecto pessoal, e supem que os dominados assimilem os mitos culturais do dominador. Do mesmo modo, a sociedade dependente absorve os valores e o estilo de vida da sociedade da metrpole, posto que a estrutura desta ltima manipula a da sociedade dependente. Da resulta o dualismo da sociedade dependente, sua ambigidade, o ser e no ser ela mesma, assim como a ambivalncia que caracteriza sua longa experincia de dependncia, expressa nu-ma atitude de atrao e de repulsa pela sociedade metropolitana. A infra-estrutura da sociedade dependente  manipulada pela vontade da sociedade dirigente. A superestrutura que daqui resulta reflete, portanto, a inautenticidade da infra-estrutura. Enquanto a metrpole pode absorver a crise ideolgica, graas ao mecanismo do poder econmico e de uma tecnologia altamente desenvolvida, a estrutura dependente  muito fraca para suportar a menor manifestao popular. Isto explica a freqente rigidez da estrutura dependente. A sociedade dependente , por definio, uma sociedade silenciosa. Sua voz no  uma voz aut8ntica, mas um simples eco da voz da metrpole. De todas as maneiras, a metrpole fala e a sociedade dependente escuta. O silncio da sociedade-objeto, em relao  sociedade-dirigente, repete-se nas relaes que se estabelecem no seio da mesma sociedade-objeto. Suas elites no poder, silenciosas frente  metrpole, fazem calar, por sua vez, ao povo. E somente quando o povo de uma sociedade dependente rompe a "cultura do silncio" e conquista o direito da palavra  ou melhor, quando as mudanas radicais de estrutura transformam a sociedade dependente ,  quando uma tal sociedade, em seu conjunto, pode deixar de ser silenciosa em relao  sociedade dirigente. Ainda mais, se um grupo se apodera do poder por um golpe de Estado  como no caso recente do Peru  e comea a tomar medidas de defesa econmica e cultural de tipo nacionalista, sua poltica cria uma nova contradio. O novo regime pode ir alm de suas prprias intenes e ver-se obrigado a romper definitivamente com a "cultura do silncio", tanto no exterior como no interior, ou  temendo o ascenso do povo  voltar atrs e tratar de impor novamente o silncio s massas. Enfim, o governo pode oferecer um novo tipo de populismo. Estimuladas pelas medidas nacionalistas, as massas submersas podem chegar a ter a iluso de que participam na transformao de sua sociedade, quando, na verdade, so habilmente manipuladas. No Peru, enquanto o grupo militar que tomou o poder em 1968 leva avante seus objetivos polticos, muitas das suas aes faro aparecer "as fendas" nas zonas mais fechadas da sociedade peruana.

Por a as massas comearo a sair de seu silncio, assumindo atitudes cada vez mais exigentes. Na medida em que vo sendo satisfeitas suas exigncias, as massas tendero no s a multiplic-las, como tambm a modificar a natureza das mesmas. Deste modo, o populismo terminar por criar srias contradies para o grupo atuante ao poder. Ver-se obrigado tanto a romper com a "cultura do silncio", como a restaur-la. Por isso  que nos parece difcil, na situao histrica atual da Amrica Latina, que o governo pratique uma poltica independente relativamente agressiva contra o imperialismo, mantendo ao mesmo tempo a "cultura do silncio" no interior do pas. Em 1961, Jnio Quadros assumiu o poder no Brasil naquela que talvez tenha sido a maior vitria eleitoral na histria do pas. Tratou de ter uma poltica paradoxal, de independncia frente  metrpole e de controle sobre o povo. Depois de sete meses no poder anunciou inesperadamente  nao que se via obrigado a renunciar  presidncia, sob presso das mesmas foras ocultas que haviam conduzido o presidente Getlio Vargas a suicidar-se. O grupo militar brasileiro que destituiu o governo de Goulart em 1964, e que curiosamente chamou sua ao de "revoluo", foi coerente em sua atitude, conforme nossa anlise precedente: uma slida poltica de servilismo frente  metrpole e a violenta imposio do silncio a seu prprio povo. Servilismo em relao  metrpole e rompimento da "cultura do silncio" no interior no seriam viveis. Tampouco o seria uma poltica de independncia face ao imperialismo, mantendo a "cultura do silncio" no interior. As sociedades latino-americanas apresentam-se como sociedades fechadas, desde o tempo da conquista por espanhis e portugueses, quando a. "cultura do silncio" tomou forma. Com exceo da Cuba psrevolucionria, estas sociedades so ainda fechadas; so sociedades dependentes, para as quais o nico que tem mudado so os plos de deciso de que so objeto, conforme os diferentes momentosa histricos: Portugal, Espanha, Inglaterra e Estados Unidos. As sociedades latino-americanas caracterizam-se por uma estrutura social hierrquica e rgida; pela falta de mercados internos, j que sua economia est controlada a partir do exterior: pela exportao de matrias-primas e importao de produtos manufaturados, sem que possam impor seus pontos de vista; por um sistema precrio e seletivo de educao, no qual as escolas s5o um instrumento para manter o "status quo"; por altas percentagens de analfabetismo e de doenas ingenuamente compreendidas como "doenas tropicais" e que, aa realidade, so doenas devidas ao subdesenvolvimento e  dependncia; por taxas alarmantes de mortalidade infantil; pela desnutrio que, s vezes, tem efeitos irreparveis nas faculdades mentais; por uma dbil esperana de vida e uma taxa elevada de criminalidade. Um tipo de conscincia corresponde  realidade concreta destas sociedades em estado de dependncia. Uma conscincia historicamente condicionada pelas estruturas sociais. A principal caracterstica desta conscincia  to dependente como  a sociedade da estrutura a que se conforma   sua "quaseaderncia"  realidade objetiva ou sua "quase-imerso" na realidade. A conscincia dominada no se distancia suficientemente da realidade para objetiv-la, a fim de conhec-la de maneira crtica. A este tipo de conscincia chamamos "semi-intransitiva". A conscincia semi-intransitiva  caracterstica das estruturas fechadas. Dada sua quase-imerso na realidade concreta, no perceba muitos dos desafios da realidade, ou percebe-os de uma maneira deturpada. Sua semi-intransitividade  uma espcie de inutilizao, imposta pelas condies objetivas. Por isso, os nicos fatos que a conscincia dominada capta so os que se encontram na rbita de sua prpria experincia. Este tipo de conscincia no pode objetivar os fatos e as situaes problemticas da vida cotidiana. Os homens, cuja conscincia se situa neste nvel de quase-imerso, carecem do que chamamos "percepo estrutural", a qual se faz e se refaz a partir da realidade concreta, na apreenso da problemtica. No tendo tal percepo estrutural, os homens atribuem a origem de tais fatos e de tal situao, em sua vida, seja a uma realidade superior, seja a uma causa interior a si mesmos. Em ambos os casos a causa da problemtica  algo que est fora da realidade objetiva. O que  importante  que, quando as fendas comeam a aparecer na estrutura e quando as sociedades entram no perodo de transio, imediatamente as massas, que at este momento estavam submersas e

silenciosas, comeam a sair de seu estado. Mas isto no quer dizer que tais movimentos de emergncia rompam automaticamente a "cultura do silncio". Em relao  metrpole, as sociedades em transio continuam, sendo totalidades silenciosas. Nestas sociedades, no obstante, o fenmeno de emergncia das massas fora as elites do poder a fazer a experincia de novas maneiras de manter as massas em silncio, j que as mudanas estruturais que provocam a "emergncia" alteram tambm, no plano qualitativo, sua conscincia semi-imersa e semi-intransitiva... Ainda que se possa explicar a diferena qualitativa entre a conscincia semi-intransitiva e a conscincia ingnuo-transitiva pelo fenmeno de emergncia devido  transformao estrutural na sociedade, no existe, apesar disto, uma fronteira bem definida entre os momentos histricos que produzem mudanas qualitativas na conscincia dos homens. Para muitos, a conscincia semi-intransitiva permanece presente dentro da conscincia ingnuo-transitiva. Na Amrica Latina, por exemplo, quase toda a populao camponesa encontra-se, ainda, em fase de quase-imerso, fase que tem uma histria muito mais longa que a da emergncia. A conscincia camponesa semi-intransitiva assimilou inmeros mitos na fase precedente, que se mantm apesar da transformao da conscincia para a transitividade. Portanto, a conscincia transitiva surge, enquanto conscincia ingnua, to dominada como a precedente. Embora seja agora, indiscutivelmente, uma conscincia melhor disposta para perceber a origem de sua existncia ambgua dentro das condies objetivas da sociedade. O aparecimento da conscincia popular supe, seno a superao da "cultura do silncio", ao menos a presena das massas no processo histrico que vai pressionando a elite no poder. Pode ser compreendida somente como uma dimenso de um fenmeno mais complexo: ou melhor, a emergncia da conscincia popular, apesar de ser ainda ingenuamente transitiva, constitui tambm um momento de desenvolvimento da conscincia da elite do poder. Numa estrutura de dominao, o silncio das massas populares no existiria se no fosse pelas elites do poder que as mantm em silncio: no poderia haver uma elite do poder, se no fossem as massas. Da mesma forma que h um momento de surpresa nas massas quando comeam a ver o que antes no viam, h uma surpresa correspondente nas elites quando comeam a sentir-se desmascaradas pelas massas. Este duplo "desvelar-se" provoca inquietudes tanto nuns como noutros. As massas chegam a sentir-se desejosas de liberdade, desejosas de superar o silncio no qual sempre haviam permanecido. As elites sentem-se desejosas de manter o "status quo", no permitindo seno transformaes superficiais para impedir toda mudana real em seu poder de dominar. Nos processos de transio, o carter eminentemente esttico da "sociedade fechada" d lugar, progressivamente, a um dinamismo que se apresenta em todas as dimenses da vida social. As contradies vo subindo  superfcie, provocando conflitos nos quais a conscincia popular chega a ser cada vez mais exigente, causando nas elites inquietudes cada vez maiores. Como as linhas desta transio histrica desenham-se mais nitidamente, esclarecendo as contradies inerentes a uma sociedade dependente, grupos de intelectuais e de estudantes, que pertencem eles mesmos  elite privilegiada, tratam de comprometer-se na realidade social, no aceitando os esquemas importados e as solues pr-fabricadas. As artes deixam progressivamente de ser a simples expresso da vida fcil da burguesia rica e comeam a encontrar inspirao na dura vida do povo. Os poetas comeam a no descrever meramente seus amores perdidos  ou ento, o tema do amor perdido chega a ser menos triste, mais objetivo e mais lrico , no falam j do trabalhador dos campos como de um conceito abstrato e metafsico, mas como de um homem concreto que vive uma vida concreta.... A fase de transio gera tambm um novo estilo de vida poltica, dado que os velhos modelos polticos da sociedade fechada j no so vlidos quando as massas se constituem em uma presena histrica que vai surgindo. Nas sociedades fechadas, as relaes entre a elite e o povo quase-imerso vem-se mediatizadas pelos lideres polticos que representam as diversas faces da elite. No Brasil, os lderes polticos, necessariamente paternalistas, so proprietrios no somente de suas terras, como tambm das massas populares silenciosas e obedientes que eles tm sob controle. Como as zonas rurais da Amrica Latina no haviam sido afetadas pelo movimento de emergncia provocados pelas fissuras na sociedade, permaneciam essencialmente sob o controle dos lderes polticos. Nos centros urbanos, ao contrrio, uma nova forma de liderana aparecia com a misso de

mediar entre as elites do poder e as massas emergentes: a liderana populista. Uma caracterstica desta liderana merece ateno particular: a manipulao. Devido s massas no permitirem, ao sarem do silncio, a continuao do estilo poltico da sociedade fechada, no significa que pudessem expressar sua prpria palavra. Passaram simplesmente da quaseimerso a um estado de conscincia ingnuo-transitiva. Poderamos, assim, considerar a liderana populista como a resposta adequada  nova presena das massas no processo histrico. Mas  uma liderana manipuladora: manipuladora de massas por no poder manipular elites. A manipulao populista das massas deve ser considerada sob dois prismas diversos. Por um lado, constitui inegavelmente uma espcie de narctico poltico que entretm no somente a ingenuidade da conscincia que surge, como tambm o hbito que as pessoas adquiriram de serem dirigidas. Por outro lado, na medida em que utilizam os protestos e as reivindicaes da massa, a manipulao poltica acelera, de forma paradoxal, o processo pelo qual as pessoas "desvelam" a realidade. Este paradoxo resume o carter ambguo do populismo:  manipulador e, ao mesmo tempo, fator de mobilizao democrtica. Assim, o novo estilo de vida poltica que se encontra nas sociedades em transio no se limita ao papel manipulador dos lderes que mediatizam massas e poder. Com efeito, o estilo populista de ao poltica termina por criar condies favorveis para que os grupos de jovens e de intelectuais participem da vida poltica com as massas. Apesar de ser um exemplo de paternalismo manipulador, no entanto, o populismo oferece uma possibilidade de anlise crtica da manipulao em si mesma. Em todo o jogo de contradies e ambigidades, a emergncia das massas populares nas sociedades em transio abre caminho s massas para que cheguem a ser conscientes de seu estado de dependncia. Como j dissemos, a passagem de um estado de conscincia semi-transitivo a um estado ingnuotransitivo  tambm um momento de despertar da conscincia das elites, momento decisivo para a conscincia critica dos grupos progressistas. No princpio, uma frgil conscincia aparece nos pequenos grupos de intelectuais marcados ainda pela alienao cultural da sociedade em seu conjunto, alienao reforada por sua "formao" universitria. Quando as contradi5es caractersticas de uma sociedade em transio aparecem claramente, estes grupos multiplicam-se e so capazes de distinguir mais e mais nitidamente o que constitui sua sociedade. Vo-se unindo cada vez mais s massas populares, por caminhos diferentes: literatura, artes plsticas, teatro, msica, educao e arte popular. O importante no so os caminhos e sim a comunho com as massas, s quais alguns destes grupos conseguem chegar. Neste momento, a crescente conscincia crtica dos grupos progressistas, que provm da transitividade ingnua das massas que ascendem, converte-se num desafio  conscincia das elites que esto no poder. As sociedades.que se encontram nesta fase histrica, que no se pode compreender claramente  margem de, compreenso da totalidade de que fazem parte, vivem num clima de pr--revoluo, cuja contradio dialtica  o golpe de Estado. Na Amrica Latina, o golpe de Estado veio a ser a resposta das elites econ8micas e militares s crises provocadas pela emergncia popular. Esta resposta varia conforme a influncia relativa dos militares. Numa situao problemtica ao extremo, ao manifestar progressivamente suas condies de dependncia, as sociedades latino-americanas em transio encontram-se em presena de duas possibilidades contraditrias: revoluo ou golpe de Estado. Na medida em que os fundamentos ideolgicos de um golpe de Estado so slidos, nessa mesma medida  difcil para uma sociedade voltar ao mesmo estilo poltico que havia criado condies prprias ao golpe de Estado. Um golpe de Estado modifica qualitativamente o processo de transio histrica de uma sociedade e assinala o comeo de uma nova transio.

No estado original de transio, o golpe de Estado era anttese; no novo estado de transio, o golpe de Estado define-se e confirma-se como um poder arbitrrio e antipopular que tende, ante a possibilidade contnua de uma revoluo, a endurecer-se mais e mais. No Brasil, a transio marcada pelo golpe de Estado representa um retorno a uma ideologia de desenvolvimento fundamentada no abandono da economia nacional aos interesses estrangeiros; nesta ideologia, "a idia da grande empresa internacional substitui a de um monoplio de Estado considerado como base do desenvolvimento". Uma das exigncias de base de uma tal ideologia  necessariamente reduzir ao silncio os setores populares e, conseqentemente, faz-los sair da esfera de deciso. Portanto, as foras populares devem evitar a ingnua iluso que consistiria em crer que este estado de transio pode permitir a "abertura" que os tornar capazes de encontrar o ritmo de transio precedente, no qual o modelo poltico correspondia  ideologia do desenvolvimento populista, de tipo nacional. As aberturas que a nova fase de transio permite tm sua prpria significao. No significam uma volta ao que havia sido, mas sim, concesses no jogo de adaptaes, exigido pela ideologia reinante. Qualquer que seja a sua ideologia, a nova fase de transio desafia as foras populares a que encontrem uma maneira de proceder inteiramente nova, diferente de sua ao no perodo precedente, quando lutavam contra as foras que os golpes de Estado haviam conduzido ao poder.  muito evidente uma das razes desta mudana: por causa da represso imposta pelo golpe de Estado, as foras populares devem atuar em silncio e a ao silenciosa exige uma aprendizagem difcil. Tambm as foras populares devem procurar maneiras de opor-se aos efeitos da reativao da "cultura do silncio" que, historicamente, deu nascimento  conscincia dominada. Nestas condies, quais so as possibilidades de sobreviver que tem a conscincia emergente que alcanou o estado de transitividade ingnua? S numa anlise mais profunda da fase de transio inaugurada pelo golpe de Estado militar pode-se encontrar a resposta a esta pergunta. J que a revoluo ainda  possvel nesta fase, a anlise deve-se encontrar na confrontao dialtica entre o projeto revolucionrio (ou, desgraadamente, os projetos) e o novo regime.19 A Marginalidade A percepo no-estrutural do analfabetismo tem revelado uma viso errnea dos analfabetos, como homens marginalizados. Aqueles que os consideram como marginalizados devem, todavia, reconhecer a existncia de uma realidade em relao  qual os analfabetos so marginalizados: no somente no espao fsico, mas realidades histricas, sociais, culturais e econmicas; ou seja a dimenso estrutural da realidade. Desta maneira, deve-se considerar os analfabetos como seres "fora de", " margem de" algo, j que  impossvel estarem marginalizados sem relao a uma coisa. Mas, estar "fora de", " margem de", implica necessariamente num movimento daquele que se diz marginalizado em direo ao que  o centro em relao  periferia. Este movimento, que  uma ao, pressupe no somente um agente, como tambm a existncia de algumas razes. Se se admite a existncia de homens "fora de", ou " margem" da realidade estrutural, parece legtimo perguntar-se quem  o autor deste movimento do centro da estrutura para sua margem. So aqueles que se dizem marginalizados  entre eles os analfabetos  que decidem deslocar-se para a periferia da sociedade? Se  assim, a marginalidade  uma opo, com tudo o que ela implica: fome, doenas, raquitismo, dor, deficincia mental, morte, crime, promiscuidade, desesperao, impossibilidade de ser. Na realidade,  difcil aceitar que uns 40% da populao do Brasil, quase 90% do Haiti, 60% da Bolvia, perto de 40% do Peru, mais de 30% do Mxico e Venezuela e cerca de 70% da Guatemala tenham feito a trgica "opo" de sua prpria marginalizao enquanto analfabetos. Se a marginalidade no  uma opo, o homem marginalizado tem sido excludo do sistema social e  mantido fora dele, quer dizer,  um objeto de violncia.

19

Ao Cultural para a Libertao, Cambridge, (Mass., EUA), 1970.

O homem marginalizado no  "um ser fora de". R, ao contrrio, um "ser no interior de", em uma estrutura social, em relao de dependncia para com os que falsamente chamamos seres autnomos e que, na realidade, so seres inautnticos. Numa anlise menos rigorosa, mais simplista, menos crtica, mais tecnicista, dir-se-ia que no  necessrio refletir sobre estas questes, consideradas sem importncia, ou seja, o analfabetismo e a educao dos adultos. Em tal concepo, poder-se-ia acrescentar at que a discusso do conceito de marginalidade  um exerccio acadmico intil. Mas no  assim. Aceitando que o analfabeto seja uma pessoa que existe  margem da sociedade, vemo-nos conduzidos a consider-lo como uma espcie de "homem doente", para o qual a alfabetizao seria medicamento "curativo", que lhe permitiria "voltar"  estrutura "sadia" da qual havia sido separado. Os educadores seriam benevolentes conselheiros que percorreriam os bairros da cidade  procura dos analfabetos escapados da vida reta, para faz-los encontrar a felicidade, entregando-lhes o presente da palavra. Dentro de tal viso, infelizmente muito difundida, os programas de alfabetizao no podem jamais ser esforas para alcanar a liberdade. Nunca colocaro em questo a prpria realidade que priva os homens do direito de falar  no somente aos analfabetos, como tambm a todos aqueles que so tratados como objeto numa relao de dependncia. Na realidade, estes homens  analfabetos ou no  no so marginalizados. Repetimos: no esto "fora de", so seres "para o outro". Logo, a soluo de seu problema no  converterem-se em "seres no interior de", mas em homens que se libertam, porque no so homens  margem da estrutura, mas homens oprimidos no interior desta mesma estrutura. Alienados, no podem superar sua dependncia incorporando-se  estrutura que  responsvel por esta mesma dependncia. No h outro caminho para a humanizao  a sua prpria e a dos outros , a no ser uma autntica transformao da estrutura desumanizante. Sob esta perspectiva, o analfabeto no  ento uma pessoa que vive  margem da sociedade, um homem marginal, mas apenas um representante dos extratos dominados da sociedade, em oposio consciente ou inconsciente queles que, no interior da estrutura, tratam-no como uma coisa. Assim, quando se ensina os homens a ler e a escrever, no se trata de um assunto intranscendente de ba, be, bi, bo, bu, da memorizao de uma palavra alienada, mas de uma difcil aprendizagem para "nomear o mundo". Na primeira hiptese, na qual os analfabetos so considerados como homens  margem da sociedade, o processo de alfabetizao refora a mistificao da realidade, tornando-a opaca e obscurecendo a conscincia "vazia" do aluno com inmeras frases e palavras alienantes. Por oposio, na segunda hiptese, na qual se considera os analfabetos como homens oprimidos pelo sistema, o processo de alfabetizao como ao cultural para a liberdade  o ato de um "sujeito cognoscente" em dilogo com o educador. Por esta mesma razo,  alentador tratar de desmistificar a realidade:  o processo pelo qual aqueles que antes haviam estado submersos na realidade comeam a sair, para se reinserirem nela com uma conscincia critica.20

Linhas de ao
Nova Relao Pedaggica Nas sociedades em que a dinmica estrutural conduz  escravizao das conscincias, "a pedagogia dominante  a pedagogia das classes dominantes". Porque, pelo duplo mecanismo da assimilao, ou melhor, da introjeo, a pedagogia que impe-se s classes dominadas como "legtima"  como fazendo parte do saber oficial  provoca ao mesmo tempo o reconhecimento por parte das classes dominadas da "ilegitimidade" de sua prpria cultura. Encontra-se, assim, ao nvel da educao, esta "alienao da ignorncia' com u qual Paulo Freire tem freqentemente experincia em suas investigaes: o pobre absolutiza sua prpria ignorncia em proveito do "patro" e "daqueles que so como o patro", que se convertem em juzes e garantidores de todo saber.

20

Ao Cultural para a Libertao, Cambridge (Mass., EUA), 1970.

Deste modo, a opresso encontra na lgica do sistema de ensino atual um instrumento de eleio para fazer aceitar e prolongar o "status quo"; quer dizer, sob pretexto de melhorar e de "integrar socialmente", a ao pedaggica contribui para aprofundar e legalizar "um abismo profundo entre as classes". Os mtodos de opresso no podem, sob pena de contradizerem-se, servir  libertao do oprimido. Nas sociedades que so regidas por interesses de grupos, de classes ou de naes dominantes, "a educao como prtica da liberdade"  para retomar uma expresso que resume a perspectiva de Paulo Freire  pede inevitavelmente uma "pedagogia do oprimido"; no uma pedagogia "para ele", seno uma pedagogia que saia dele mesmo. O mtodo gera um processo de mudana e termina por identificar-se com ele, posto que a pedagogia coincide com um estilo muito exato de prtica social, o da tomada de conscincia, ou melhor, o da conscientizao. Certamente, esta objetivao  condicionada pela posio que o indivduo ocupa na sociedade  pode alcanar diferentes nveis: a superao de uma atitude mgica d, gradualmente, primeiro uma opinio vaga  freqentemente tomada de outrem , depois uma apreenso no crtica dos fatos e, enfim, no caso da conscientizao, uma captao correta e crtica dos verdadeiros mecanismos dos fenmenos naturais ou humanos. Mas qualquer que seja o grau a que chegue, esta superao procura sempre uma apropriao da conjuntura por parte de seus atores. Aqueles que esto "conscientizados" apoderam-se de sua prpria situao, inserem-se nela para transform-la, ao menos com seu projeto e com seus esforos. Portanto, a conscientizao no pode pretender nenhuma "neutralidade". Como conseqncia que  da educao, demonstra que esta tambm no poderia ser neutra, porque se apresenta sempre, queiramos ou no, como "a forma prpria de uma ao do homem sobre o mundo". Falar de neutralidade da educao  expressar uma vontade de mistificao. Com efeito, o educador tem suas prprias opes, e as mais perigosas para uma educao da liberdade so aquelas que se transmitem sob a cobertura da autoridade pedaggica sem reconhecerem-se como opes. Alm disso, todo sistema de educao procede de opes, de imagens, de uma concepo do mundo de determinados modelos de pensamento e de ao que se procura tornar aceitos como melhores que outros. Quando um tal sistema esconde o aspecto convencional, pode-se dizer, arbitrrio, dos esquemas que tem como tarefa fazer assimilar, est ocultando uma prtica que contribui, no fundo (as investigaes o demonstram), para favorecer os possuidores desta cultura que  a do poder... Nesta perspectiva, a antropologia que pretende ajudar  libertao do homem acaba por exigir e determinar uma poltica. Toda antropologia exige uma poltica, porque no  neutra e porque significa uma opo que se quer realizar, por sua vez, a despeito ou de encontro a outras opes cientficas que transmitem outras vises do mundo. Assim, uma antropologia que pretende estar a servio da libertao do homem  consciente de que a dominao se serve da cincia oficial  e freqentemente de uma cincia pretendidamente neutra  para impor sua vontade. Mas a antropologia determina igualmente uma poltica, num sentido mais positivo, na medida em que, apesar de comprometida, no se considera partidria (visando simplesmente o podo pelo poder). Semelhante antropologia procura a verdade: uma verdade que liberta o homem da opresso, da ignorncia, do domnio da natureza sobre ele e sobretudo da escravido humana. Assim compreendida, no pode pretender ingenuamente que nenhuma utilizao poltica seja feita de suas descobertas e de suas investigaes. Pode unicamente demonstrar, com sua prtica, que de maneira alguma cede  fora de um poder ou s manipulaes da ao poltica; por outro lado, que se prope uma renovao perptua, como esforo de lucidez por uma libertao de si mesma e dos outros.21 Uma anlise exata das relaes professor  aluno em todos os nveis, na escola ou fora dela, revela seu carter essencialmente narrativo. Esta relao supe um sujeito narrador: o professor, e supe objetos pacientes que escutam: os alunos. O contedo, seja de valores ou de dimenses empricas da realidade, tem tendncia a converter-se em algo sem vida e a petrificar-se uma vez enunciado. A educao padece da doena da narrao.

21

SILVA, Alberto, La Pdagogie de Paulo Freire. tudes, dezembro, 1970.

O professor fala da realidade como se esta fosse sem movimento, esttica, separada em compartimentos e previsvel; ou ento, fala de um tema estranho  experincia existencial dos estudantes: neste caso sua tarefa  "encher" os alunos do contedo da narrao, contedo alheio  realidade, separado da totalidade que a gerou e poderia dar-lhe sentido. Assim, a educao passa a ser "o ato de depositar", no qual os alunos so os depsitos e o professor aquele aquele que deposita. Em lugar de comunicar, o professor d comunicados que os alunos recebem pacientemente, aprendem e repetem.  a concepo "acumulativa" da educao (concepo bancria). .. Na concepo bancria da educao, o conhecimento  um dom concedido por aqueles que se consideram como seus possuidores queles que eles consideram que nada sabem. Projetar uma ignorncia absoluta sobre os outros  caracterstica de uma ideologia de opresso.  uma negao da educao  do conhecimento como processo de procura. O professor apresenta-se a seus alunos como seu "contrrio" necessrio: considerando que a ignorncia deles  absoluta, justifica sua prpria existncia. Os alunos, alienados como o escravo na dialtica hegeliana, aceitam sua ignorncia como justificativa para a existncia do professor, mas diferentemente do escravo, jamais descobrem que eles educam o professor. ...A educao bancria mantm e ainda refora as contradies atravs das prticas e das atitudes seguintes, que refletem a sociedade opressora em seu conjunto: a) o professor ensina, os alunos so ensinados; b) o professor sabe tudo, os alunos nada sabem; c) o professor pensa para si e para os estudantes; d) o professorfala e os alunos escutam; e) o professor estabelece a disciplina e os alunos so disciplinados; f) o professor escolhe, impe sua opo, os alunos submetem-se; g) o professor atua e os alunos trem a iluso de atuar graas  ao do professor; h) o professor escolhe o contedo do programa e os alunos  que no foram consultados  adaptam-se; i) o professor confunde a autoridade do conhecimento com sua prpria autoridade profissional, que ele ope  liberdade dos alunos; j) o professor  sujeito do processo de formao enquanto que os alunos so simples objetos dele. O mtodo escolar da educao de adultos, por exemplo, jamais propor aos alunos considerar a realidade de uma maneira crtica. Aqueles que utilizam o mtodo bancrio, conscientemente ou no  porque h inmeros professores "bancrios", bem-intecionados, que no se do conta de que servem somente para desumanizar , no percebem que os prprios depsitos contm contradies sobre a realidade. Mas, cedo ou tarde, estas contradies podem conduzir os alunos, antes passivos, a levantar-se contra sua domesticao e a tratar de domesticar a realidade. Podem descobrir, por sua experincia existencial, que seu atual modo de vida  impossvel de ser conciliado com sua vocao de serem plenamente homens. Podem perceber, atravs de suas relaes com a realidade, que ela est verdadeiramente em evoluo, em constante transformao. Se os homens so estes seres da busca e se sua vocao ontolgica  a humanizao, cedo ou tarde podero perceber a contradio na qual a educao escolar procura mant-los e se comprometero ento na luta por sua libertao. Mas o educador humanista revolucionrio no pode esperar que esta possibilidade se apresente. Desde o comeo, seus esforos devem corresponder com os dos alunos para comprometer-se num pensamento crtico e numa procura da mtua humanizao. Seus esforos devem caminhar junto com uma profunda confiana nos homens e em seu poder criador. Para obter este resultado deve colocar-se ao nvel dos alunos em suas relaes com eles. A concepo bancria no pode admitir uma tal nivelao e isto necessariamente. Dissolver a contradio professor  aluno, mudar o papel daquele que deposita, prescreve, domestica, colocar-se como estudante entre os estudantes equivale a minar a potncia de opresso e servir  causa da libertao.

A educao problematizadora est fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ao e uma reflexo verdadeiras sobre a realidade, respondendo assim  vocao dos homens que no so seres autnticos seno quando se comprometem na procura e na transformao criadoras. Em resumo: a teoria e a prtica bancria, enquanto foras de imobilizao e de fixao, no reconhecem os homens como seres histricos; a teoria e a prtica crticas tornam como ponto de partida a historicidade do homem. A educao crtica considera os homens como seres em devir, como seres inacabados, incompletos em uma realidade igualmente inacabada e juntamente com ela. Por oposio a outros animais, que so inacabados mas no histricos, os homens sabem-se incompletos. Os homens tm conscincia de que so incompletos, e assim, nesse estar inacabados e na conscincia que disso tm, encontram-se as razes mesmas da educao como fenmeno puramente humano. O carter inacabado dos homens e o carter evolutivo da realidade exigem que a educao seja 'uma atividade contnua. A educao , deste modo, continuamente refeita pela prxis. Para ser, deve chegar a ser. Sua durao  no sentido bergsoniano da palavra  encontra-se no jogo dos contrrios: estabilidade e mudana. O mtodo bancrio pe o acento sobre a estabilidade e chega a ser reacionrio. A educao problematizadora  que no aceita nem um presente bem conduzido, nem um futuro predeterminado  enraza-se no presente dinmico e chega a ser revolucionria. A educao crtica  a "futuridade" revolucionria. Ela  proftica  e, como tal, portadora de esperana  e corresponde  natureza histrica do homem. Ela afirma que os homens so seres que se superam, que vo para a frente e olham para o futuro, seres para os quais a imobilidade representa uma ameaa fatal, para os quais ver o passado no deve ser mais que um meio para compreender claramente quem so e o que so, a fim de construir o futuro com mais sabedoria. Ela se identifica, portanto, com o movimento que compromete os homens como seres conscientes de sua limitao, movimento que  histrico e que tem o seu ponto de partida, o seu sujeito, o seu objetivo. Este ponto de partida encontra-se nos prprios homens. Mas j que os homens no existem fora do mundo, fora da realidade, o movimento deve comear com a relao homem  mundo. Conseqentemente, o ponto de partida deve estar sempre nos homens, no seu aqui e no seu agora, que constituem a situao em que se encontram, ora imersos, ora emersos, ora insertados. Somente parindo desta situao  que determina a percepo que eles tm  podem comear a atuar. Para fazlo de maneira autntica no devem perceber seu estado como inelutvel e imutvel, mas somente como , um estado que os limita e portanto os desafia... ...A educao problematizadora no deve e no pode servir aos interesses do opressor. Nenhuma ordem opressiva poderia permitir aos oprimidos comearem a questionar-se "por qu?". J que somente uma sociedade revolucionria pode praticar esta educao de forma sistemtica, os lderes revolucionrios no devem assumir plenos poderes antes de estarem capacitados para aplicar o mtodo. No processo revolucionrio os lderes no podem utilizar o mtodo bancrio como medida transitria, justificada pela necessidade da causa, com in-teno de conduzir-se mais tarde de modo verdadeiramente revolucionrio. Eles devem ser revolucionrios  ou melhor, homens de dilogo  desde o comeo... O dilogo  o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para design-lo. Se ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o dilogo impe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens; o dilogo , pois, uma necessidade existencial. E j que o dilogo  o encontro no qual a reflexo e a ao, inseparveis daqueles que dialogam, orientam-se para o mundo que  preciso transformar e humanizar, este dilogo no pode reduzir-se a depositar idias em outros. No pode tambm converter-se num simples intercmbio de idias, idias a serem consumidas pelos permutantes. No  tambm uma discusso hostil, polmica entre homens que no esto comprometidos nem em chamar ao mundo pelo seu nome, nem na procura da verdade, mas na imposio de sua prpria verdade... O dilogo no pode existir sem um profundo amor pelo mundo e pelos homens. Designar o mundo, que  ato de criao e de recriao, no  possvel sem estar impregnado de amor.

O amor  ao mesmo tempo o fundamento do dilogo e o prprio dilogo. Este deve necessariamente unir sujeitos responsveis e no pode existir numa relao de dominao. A dominao revela um amor patolgico: sadismo no dominador, masoquismo no dominado. Porque o amor  um ato de valor, mo de medo, ele  compromisso para com os homens. Alm disso, o dilogo no pode existir sem humildade. Designar o mundo, ato pelo qual os homens recriam constantemente este mundo, no pode ser um ato de arrogncia. O dilogo, como encontro dos homens que tm por tarefa comum aprender e atuar, rompe-se se as partes  ou uma delas  carecer de humildade. O dilogo exige igualmente uma f intensa ao homem, f em seu poder de fazer e refazer, de criar e recriar, f em sua vocao de ser mais humano: o que no  privilgio de uma elite, mas o direito que nasce com todos os homens. A f no homem  uma exigncia primordial para o dilogo; "o homem do dilogo" cr nos outros homens, mesmo antes de encontrar-se frente a frente com eles. Sem dvida, sua f no  ingnua. "O homem de dilogo"  crtico e sabe que embora tenha e poder de criar e de transformar tudo, numa situao completa de alienao, pode-se impedir os homens de fazer uso deste poder. Haveria contradio nos termos se o dilogo  amante, humilde, cheio de f  no produzisse este clima de confiana mtua que conduz os que dialogam a colaborar sempre mais estreitamente no ato de designar o mundo. O dilogo no pode existir sem esperana. A esperana est na raiz da inconcluso dos homens, a partir da qual eles se movem em permanente busca. Busca em comunho com os outros. O desespero  uma forma de silncio, uma maneira de no reconhecer o mundo e fugir dele. A desumanizao que resulta de uma ordem injusta no  causa de desesperana, mas de esperana, e conduz a procurar sem cessar a humanizao que a injustia nega aos homens. Contudo, a esperana no consiste em cruzar os braos e esperar. Na medida em que lute, estou amadurecido para a esperana. Se combato com a esperana, tenho o direito de confiar. O dilogo, como encontro de homens que pretendem ser mais lucidamente humanos, no pode praticar-se num clima carregado de desesperana. Se os que dialogam no esperam nada de seus esforos, seu encontro  vazio, estril, burocrtico, cansativo. Finalmente, o verdadeiro dilogo no pode existir se os que dialogam no se comprometem com o pensamento crtico; pensamento que, no aceitando a dicotomia mundo  homens, reconhece entre eles uma inquebrantvel solidariedade; pensamento que percebe a realidade como um processo de evoluo, de transformao, e no como uma entidade esttica; pensamento que no se separa da ao, mas que se submerge, sem cessar, na temporalidade, sem medo dos riscos. Uma vez mais quero afirmar que no h dicotomia entre dilogo e ao revolucionria. No h uma etapa para o dilogo e outra para a revoluo. Ao contrrio, o dilogo  a prpria essncia da ao revolucionria... Na teoria desta ao, os atores conduzem a atividade de maneira intersubjetiva sobre um objeto  a realidade que os mediatiza , tendo como objetivo a humanizao dos homens. A ao poltica ao lado dos oprimidos deve ser uma ao pedaggica no verdadeiro sentido da palavra e, portanto, uma ao com os oprimidos. Os que trabalham para a libertao no devem aproveitar-se da dependncia emocional dos oprimidos, que  fruto de sua situao concreta de dominao e que d origem  sua viso inautntica do mundo. Utilizar sua dependncia para aument-la  a ttica do opressor. A ao libertadora deve reconhecer esta dependncia como um ponto frgil e tratar de transform-la em independncia, graas  reflexo e  ao. Contudo, at mesmo lderes bem-intencionados so incapazes de conceber a independncia como um presente. A libertao dos oprimidos  uma libertao de homens, no de coisas. Conseqentemente, da mesma forma que a pessoa no se liberta apenas pelos seus esforos pessoais, assim tambm no pode ser libertada pelos outros. A libertao  fenmeno humano  no pode ser obtida por seres semi-humanos. Toda vez que se trata os homens

como seres semi-humanos estes se desumanizam. E quando os homens j esto desumanizados por causa da opresso que sofrem, no se pode empregar para sua libertao mtodos desumanizantes. O mtodo completo que deveriam utilizar os lderes revolucionrios no pode ser o da propaganda libertadora. Tampouco podem concentrar-se os lderes em sugerir aos oprimidos uma crena na liberdade, pensando ganhar assim a confiana. O mtodo correto  o dilogo. A convico dos oprimidos de que devem lutar por sua libertao no  um presente dos lderes revolucionrios, mas o resultado de sua prpria conscientizao. Os lderes tm que compreender que sua prpria convico da necessidade de uma luta  dimenso indispensvel da sabedoria revolucionria  ningum lhes deu, se  autntica. Porque tal convico no se pode empacotar e vender, mas se consegue por uma ao e uma reflexo conjuntas. R o prprio compromisso dos lderes com a realidade, numa situao histrica, o que os leva a criticar esta situao e a pretender mud-la. Fazendo estas reflexes, o que pretendemos  defender o carter eminentemente pedaggico da revoluo. Em todos os tempos, os lderes revolucionrios que afirmam que os oprimidos devem aceitar a luta por sua libertao  princpio evidente  reconhecem implicitamente, pelo mesmo fato, o carter pedaggico de tal luta. A luta comea quando os homens reconhecem que foram destrudos. Propaganda, dirigismo, manipulao  as armas da dominao  no podem ser instrumentos de re-humanizao. O nico instrumento vlido  uma pedagogia humanizante na qual os lderes revolucionrios estabelecem uma relao de dilogo com os oprimidos. Dentro de uma pedagogia humanizante, o mtodo deixa de ser um instrumento com o qual os professores  lderes revolucionrios  podem manipular os alunos (os oprimidos), por julgarem que so a conscincia dos mesmos. Na realidade, o mtodo  a forma externa da conscincia que se manifesta por atas, que adquire a propriedade fundamental da conscincia: sua intencionalidade. A essncia da conscincia  ser com o mundo e esta situao  contnua e inevitvel. Conseqentemente, a conscincia , por essncia, um "caminho para" algo fora de si mesma, que a rodeia e que ela apreende graas a seu poder de "idealizao". Portanto, a conscincia , por definio, um mtodo no sentido mais geral da palavra. Os lderes revolucionrios devem praticar uma educao co-intencional. Professores e alunos (aqui lderes e povo) tendem, os dois, para a realidade como sujeitos, e isto no s para "desvel-la"  e portanto conhec-la de maneira crtica , mas para recriar este conhecimento. Quando por uma reflexo e uma ao comuns obtm o conhecimento da realidade, descobrem que so recriadores permanentes. Desta maneira, a presena dos oprimidos na luta pela libertao ser o que deve ser: no uma pseudoparticipao, mas sim uma ao comprometida.22 Ao Cultural e Revoluo Cultural Numa perspectiva no-dualista, o pensamento e a linguagem, que constituem um todo, se referem sempre  realidade do sujeito pensante. O pensamento-linguagem autntico gera-se numa relao dialtica entre o sujeito e a sua realidade cultural e histrica concreta. Nos processos culturais alienados, que caracterizam as sociedades dependentes ou sociedades-objetos, o mesmo pensamento-linguagem  alienado. Resulta da que estas sociedades, durante os perodos de alienao mais intensos, no possuem um pensamento autntico que lhes seja prprio. A realidade, tal como ela  sentida, no corres-ponde  realidade objetivamente vivida, aras  realidade na qual o homem alienado imagina que se encontra. Este pensamento no  um instrumento vlido, nem na realidade objetiva,  qual o alienado no est ligado enquanto sujeito pensante, nem na realidade imaginada e esperada. Este modo de pensar, dissociado da ao que supe um pensamento autntico, perde-se em palavras falsas e ineficazes. Atrado irresistivelmente pelo estilo de vida da sociedade dirigente, o homem alienado  um homem nostlgico, nunca verdadeiramente comprometido com seu mundo.
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Pedagogia do Oprimido, captulo I, II e III.

Um de seus desejos alienados  o de aparecer, no o de ser. Seu pensamento e a maneira como expressa o mundo so geralmente um reflexo do pensamento e da expresso da sociedade dirigente. Sua cultura alienada impede-lhe compreender que seu pensamento e sua expresso do mundo no podem ser aceitos alm de suas fronteiras, a menos que seja fiel a seu mundo particular. Somente aa medida em que sente e conhece de maneira reflexiva seu prprio mundo particular, por hav-la experimentado como mediao de uma prxis coletiva, transformadora, seu pensamento e sua expresso tm significao alm deste mundo. Suponhamos que devssemos apresentar a grupos de classes dominadas a codificao que representa sue imitao de modelos culturais dos dominadores, uma tendncia natural da conscincia oprimida num momento dado. As pessoas dominadas, por um movimento de autodefesa, no perceberiam provavelmente a verdade da codificao. Contudo, ao se aprofundarem em sua anlise, comeariam a compreender que sua aparente imitao dos modelos dos dominadores  o resultado da interiorizao destes modelos; sobretudo dos mitos de "superioridade" das classes dominantes, que fazem com que os dominados se sintam inferiores. O que, na realidade,  pura interiorizao, parece ser imitao no seio de uma anlise ingnua. Basicamente, quando as classes dominadoras reproduzem o estilo de vida dos dominadores,  que os dominadores vivem "nos" dominados. Os dominados no podem repelir os dominadores seno distanciando-se deles. Somente ento podero reconhecer-se como sua anttese. Na medida em que a interiorizao dos valores dominadores no seja somente um fenmeno individual mas tambm um fenmeno social e cultural, a repulsa destes valores deve ser levada a cabo por um tipo de ao cultural na qual a cultura negue a cultura. Quer dizer, a cultura como produto interiorizado, que condiciona os atos ulteriores do homem, deve chegar a ser o objeto de seu conhecimento, para que possa perceber seu poder de condicionamento. A ao cultural tem lugar ao nvel da superestrutura. Ela somente pode ser compreendida pelo que Althusser chama "a dialtica da sobredeterminao". Este instrumento de anlise nos impede de recorrer a explicaes mecanicistas, ou o que  pior, a uma ao mecanicista. Se se compreende isto, no h que admirar-se pelo fato de que os mitos culturais permaneam quando a infra-estrutura foi transformada, inclusive pela revoluo. Quando a criao de uma nova cultura  adequada, mas a vemos freada por um "resduo" cultural interiorizado,  preciso expulsar este resduo, estes mitos, por meios culturais. A ao cultural e a revoluo cultural constituem, em diferentes momentos, os modos apropriados para esta expulso. Os alunos devem descobrir as razes que se escondem atrs da maior parte de suas atitudes em relao  realidade cultural, e assim enfrent-la de uma maneira nova. "A readmirao" de sua anterior "admirao"  necessria para provocar esta mudana. Os educadores adquirem uma capacidade de conhecimento crtico  muito alm da simples opinio  ao "desvelar" suas relaes com o mundo histrico-cultural no qual e com o qual existem. Uma pedagogia utpica de denncia e de anncio, como a nossa, tem de ser um ato de conhecimento da realidade denunciada, ao nvel da alfabetizao e da ps-alfabetizao, que constituem, em cada caso, uma ao cultural. Por isto se acentua a problematizao contnua das situaes existenciais dos educandos tal como so apresentadas nas imagens codificadas. Quanto mais progride a problematizao, mais penetram os sujeitos na essncia do objeto problematizado e mais capazes so de "desvelar" esta essncia. Na medida em que a "desvelam", se aprofunda sua conscincia nascente, conduzindo assim  conscientizao da situao pelas classes pobres. Sua auto-insero crtica na realidade, ou melhor, sua conscientizao, faz com que sua apatia se transforme num estado utpico de denncia e anncio, um projeto vivel. O projeto revolucionrio conduz a uma luta contra as estruturas opressoras e desumanizantes. Na medida em que este projeto procura afirmar os homens concretos para que se libertem, toda concesso irrefletida aos mtodos do opressor representa uma ameaa e um perigo para o mesmo projeto revolucionrio. Os revolucionrios devem exigir de si uma coerncia muito forte.

Como homens, podem cometer faltas, podem errar, mas no podem conduzir-se como reacionrios e chamarem-se revolucionrios. Devem adaptar sua ao s condies histricas, tirando proveito das possibilidades reais e nicas que existem. Devero procurar meios mais eficazes e mais adaptados para ajudar as pessoas a passarem dos nveis da conscincia semi-intransitiva, ou transitivo-ingnua, ao nvel da conscincia crtica. Esta preocupao que  autenticamente libertadora est contida no prprio projeto revolucionrio. Como tem sua fonte na prxis dos lderes e dos homens da base, todo projeto revolucionrio  fundamentalmente "ao cultural" e se converte em "revoluo cultural". A conscientizao  mais que uma simples tomada de conscincia. Supe, por sua vez, o superar a falsa conscincia, quer dizer, o estado de conscincia semi-intransitivo ou transitivo-ingnuo, e uma melhor insero crtica da pessoa conscientizada numa realidade desmitificada. Por isso a conscientizao  um projeto irrealizvel para as direitas. A direita , por natureza, incapaz de ser utpica e no pode, portanto, praticar uma forma de ao cultural que conduziria  conscientizao. No se pode dar conscientizao ao povo sem uma denncia radical das estruturas desumanizantes, que marche junto com a proclamao de uma nova realidade que pode ser criada pelos homens. A direita no pode desmascarar-se; no pode tambm dar ao povo os meios de desmascar-la mais do que ela deseja. Quando a conscincia popular se esclarece, sua prpria conscincia aumenta, mas esta forma de conscientizao no pode jamais se transformar numa prxis que conduza  conscientizao das pessoas. No pode haver conscientizao sem denncia das estruturas injustas, o que no se pode esperar da direita. Tambm no pode haver conscientizao popular para a dominao. Somente para a dominao a direita inventa novas formas de ao cultural. Assim, os dois tipos de ao cultural so antagnicos. Enquanto a ao cultural para a liberdade se caracteriza pelo dilogo e seu fim principal  conscientizar as massas, a ao cultural para a dominao se ope ao dilogo e serve para domestic-las. Uma problematiza, a outra emite "slogans". J que a ao cultural para a liberdade est comprometida no esclarecimento cientfico da realidade, ou melhor, na exposio dos mitos e das ideologias, tem de separar a ideologia da cincia. Althusser insiste sobre esta separao necessria. A ao cultural para a liberdade no pode contentar-se com as mistificaes da ideologia, como ele as denomina, nem com uma simples denncia moral dos mitos e dos erros; mas deve empreender uma crtica racional e rigorosa da ideologia. O papel fundamental dos que esto comprometidos numa ao cultural para a conscientizao no  propriamente falar sobre como construir a idia libertadora, mas convidar os homens a captar com seu esprito a verdade de sua prpria realidade... Os limites da ao cultural se encontram na realidade opressora mesma e no silncio imposto s classes dominadas pelas classes dominantes. So esses limites os que determinam as tticas a serem usadas, que so necessariamente diferentes das empregadas na revoluo cultural. Enquanto a ao cultural pela liberdade enfrenta o silncio, ao mesmo tempo como um fato exterior e como uma realidade interior, a revoluo cultural enfrenta-o somente como realidade interior. A ao cultural para a liberdade e a revoluo cultural representam, as duas, um esforo para repelir a cultura dominante no plano do cultural, antes mesmo que a nova cultura que provm desta repulsa se tenha convertido numa realidade. A nova realidade cultural fica tambm continuamente submetida  negao em favor da crescente afirmao do homem. Na revoluo cultural, no entanto, esta negao ocorre simultaneamente ao nascimento da nova cultura no seio da velha. Ao cultural e revoluo cultural supem comunho entre os lderes e o povo como seres que transformam a realidade. Na revoluo cultural a comunho  to intensa que os lderes e o povo chegam a ser como um s corpo, controlado por uma permanente observao de si mesmos. Ao cultural e revoluo cultural apiam-se no conhecimento cientfico da realidade, mas na revoluo cultural a cincia no est a servio da dominao.

Em dois pontos, porm, no h diferena entre e ao cultural para a libertao e a revoluo cultural. Ambas tm na "dialtica da sobredeterminao" a sua explicao necessria, e so ambas conscientizadoras. Havamos falado do desafio atualmente lanado na Amrica Latina em sua evoluo histrica. Cremos que outras regies do Terceiro Mundo correspondem  nossa descrio, ainda que cada uma tenha suas caractersticas particulares. Se os caminhos que tais regies seguem devem conduzir  libertao, no podem menosprezar a ao cultural para a conscientizao. Antes de precisar os dois momentos diferentes, mas essencialmente ligados, da ao cultural e da revoluo cultural, resumamos as idias precedentes a respeito dos nveis de conscincia. Estabeleceuse uma relao explcita entre a ao cultural pela liberdade, na qual a conscientizao  o objetivo principal, e a superao dos estados de conscincia semi-transitivos e transitivos-in-gnuos pela conscincia crtica. No se pode chegar  conscientizao crtica apenas pelo esforo intelectual, mas tambm pela prxis: pela autntica unio da ao e da reflexo. No se pode impedir aos homens uma tal ao reflexiva. Se se fizesse isto os.homens no seriam outra coisa que peas nas mos dos lderes, que se reservariam o direito de tomar decises. A esquerda autntica no pode deixar de favorecer a superao da falsa conscincia dos homens, em qualquer nvel que ela exista, e tanto mais quanto a direita  incapaz de faz-lo. Para manter seu .poder, a direita tem necessidade de uma elite que pense por ela e a ajude a realizar seus projetos. Os lderes revolucionrios trem necessidade de homens para fazer do projeto revolucionrio uma realidade, mas homens que se faam cada vez mais conscientes de uma maneira crtica. Quando a realidade revolucionria adquire forma, a conscientizao continua sendo indispensvel.  o instrumento que serve para eliminar os mitos culturais que permanecem no esprito das massas, a despeito da nova realidade. Tambm  uma fora que se ope  burocracia que ameaa matar a viso revolucionria e que domina os homens em nome de sua prpria liberdade. Finalmente, a conscientizao  uma defesa contra outra ameaa, a da mistificao potencial da tecnologia, de que tem necessidade a nova sociedade para transformar suas estruturas retardatrias. H duas direes possveis que se oferecem  conscincia ingnua. A primeira  a de alcanar o nvel de criticidade, ou o que Goldman chama de "mximo de conscincia possvel"; a segunda  a sua distoro numa forma "irracional" ou "fantica". O carter mgico da conscincia semi-transititiva , na conscincia "irracional", substitudo pelo "mtico". A "massificao" coincide com este nvel de conscincia. Diga-se de passagem, porm, que a "sociedade massificada" no deve ser identificada com a sociedade em que as massas populares emergem no processo histrico, como uma viso aristocrtica do fenmeno pode sugerir. De fato, a emergncia das massas populares, com suas exigncias,  um fenmeno que corresponde  "rachadura" da sociedade fechada. A "sociedade massificada" aparece muito mais tarde; surge nas sociedades altamente tecnologizadas, absorvidas pelo mito do consumo. Nestas sociedades, a especializao necessria se transforma em "especialismo" alienante  a razo se distorce em "irracionalismo" gerador de mitos. Se se considera que a tecnologia no  somente necessria, mas que representa uma parte do desenvolvimento natural do homem, a questo que se apresenta aos revolucionrios  saber como evitar os desvios mticos da tecnologia. As tcnicas de "relaes humanas" no constituem resposta porque, em ltima anlise, no so mais que outra maneira de domesticar e de alienar os homens para que produzam em maior proporo. Por esta razo e por outras, que expusemos neste ensaio, insistimos na ao cultural pela liberdade. No obstante, no atribumos  conscientizao um poder mgico, o que seria mistific-la. A conscientizao no  uma varinha mgica para os revolucionrios, mas uma dimenso de base de sua ao reflexiva. Se os homens no fossem "entidades conscientes", capazes de atuar e perceber, de saber e recriar; se no fossem conscientes de si mesmos e do mundo, a idia de conscientizao no teria nenhum sentido e aconteceria o mesmo com a idia de revoluo. Empreendem-se revolues para

libertar os homens, precisamente porque os homens podem saber que so oprimidos e ser conscientes da realidade opressora na qual vivem. Na medida, porm, em que a conscincia dos homens est condicionada pela realidade, e conscientizao , antes de tudo, um esforo para livrar os homens dos obstculos que os impedem de ter uma clara percepo da realidade. Neste sentido, a conscientizao produz a repulsa dos mitos culturais que alteram a conscincia dos homens e os transformam em seres ambguos. Porque os homens so seres histricos incompletos, e tm conscincia de s-lo, a revoluo  uma dimenso humana to natural e permanente como a educao. Somente uma mentalidade mecanicista acredita que a educao pode cessar a um certo nvel ou que a revoluo pode deter quando obteve o poder. Para ser autntica, uma revoluo deve ser um acontecimento contnuo, ou ento cessar de ser revoluo e se converter numa burocracia esclerosada. A revoluo  sempre cultural, seja durante a fase de denncia de uma sociedade opressora e de proclamao da vinda de uma sociedade justa, seja durante a fase em que inaugura uma nova sociedade. Na nova sociedade, o processo revolucionrio converte-se em revoluo cultural. Para terminar, expliquemos as razes pelas quais falamos de ao cultural e revoluo cultural como de momentos dsticos do processo revolucionrio. A ao cultural para a liberdade empreende-se contra a elite dominadora do poder, enquanto que a revoluo cultural desenvolve-se em harmonia com o regime revolucionrio, apesar de isto no significar que esteja subordinada ao poder revolucionrio. Toda revoluo cultural apresenta a liberdade como finalidade. Ao contrrio, a ao cultural, se for conduzida por um regime opressor, pode ser uma estratgia de dominao: nesse caso jamais chegar a ser revoluo cultural.

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